Готовность к школе ребенка с задержкой психического развития
Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд
исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; Л.М.
Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; Л.С.
Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф.
Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова. 1992 и др.) Однако,
несмотря на достаточную теоретическую
разработанность данной проблемы и созданную
отечественными дефектологами систему
специальной помощи подобным детям, процесс
интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с
определенными трудностями.
С позиции неискушённого наблюдателя
дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от
сверстников. Родители нередко не придают
значения тому, что их ребёнок чуть позднее начал
ходить самостоятельно, действовать с предметами,
что задерживается его речевое развитие.
Повышенная возбудимость, неустойчивость
внимания, быстрая утомляемость сначала
проявляется на поведенческом уровне и лишь
впоследствии – при выполнении заданий учебного
типа.
К старшему дошкольному возрасту становится
очевидными трудности в усвоении программы
детского сада: дети малоактивны на занятиях,
плохо запоминают материал, легко отвлекаются.
Уровень развития познавательной деятельности и
речи оказывается более низким по сравнению со
сверстниками.
На наш взгляд, проблема подготовки к школьному
обучению может быть во многом разрешена при
условии ранней диагностики и коррекции задержки
психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – замедление
темпа созревания различных психических функций,
отставание в развитии психической деятельности.
Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х
гг. XX в. [3].
Как отмечает Е.А. Екжанова, ЗПР – сложное
полиморфное нарушение, при котором у разных
детей страдают разные компоненты их психической,
психологической и физической деятельности [3].
В научной литературе представлено несколько классификацийзадержки психического развития: классификация
Т.А. Власовой и М.С. Певзнера (1967); классификация
В.В. Ковалева (1979); классификация К.С. Лебединской
(1986).
Задержка психического развития связана с
остаточными состояниями после перенесенных во
внутриутробном развитии, или во время родов, или
в раннем детстве слабо выраженных органических
повреждений центральной нервной системы, а также
генетически обусловленной недостаточностью
головного мозга. Слабо выраженная органическая
недостаточность мозга ведет к значительному
замедлению темпа психического развития. В
результате к началу обучения в школе у таких
детей оказывается не сформированной
готовность к школьному обучению, причем не
только психологическая, но и физическая,
физиологическая.
Комплексное изучение детей с задержкой
психического развития ведущими специалистами
Института коррекционной педагогики РАО Т.Н.
Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И.
Лубовским, С.Г. Шевченко и др., а также
исследования, проводимые другими специалистами (
Н. Ю. Боряковой (1983), И.А. Коробейниковым (1980), У. В.
Ульенковой (1990) и др. показали, что дети с
задержкой психического развития оказываются не
готовыми к школьному обучению по всем
вышеперечисленным параметрам.
Трудности в обучении, связанные с
неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным
функциональным состоянием их центральной
нервной системы, ведущим к низкой
работоспособности, быстрой утомляемости и
легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей
с задержкой психического развития приводят к
тому, что оказываемая им в общеобразовательной
школе индивидуальная помощь в большинстве
случаев не ведет к преодолению отставания в
развитии. Из-за накапливающихся пробелов в
знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый
материал и фактически выпадают из учебного
процесса.
Современные методы дифференциальной
диагностики позволяют выявить нарушения в
дошкольном возрасте и своевременно обеспечить
ребёнку коррекционно-педагогическую помощь,
направленную на преодоление имеющихся
недостатков в развитии, на предупреждение и
профилактику вторичных отклонений.
С 1990 г. получил право на существование новый тип
специальных дошкольных учреждений – детское
дошкольное учреждение для детей с задержкой
психического развития.
Приему в специальные детские сады и группы
названного профиля подлежат дети со следующими
вариантами задержки психического развития (в
соответствии с классификацией К.С.Лебединской):
- церебрально-органического генеза;
- по типу конституционного (гармонического)
психического и психофизического инфантилизма; - соматогенного происхождения (с явлениями
соматогенной астении и инфантилизма); - психогенного происхождения (патологическое
происхождение личности по невротическому типу.); - вследствие педагогической запущенности. [2]
Таким образом, в специальные группы могут
поступать дети с разными вариантами ЗПР.
Психолого-педагогические исследования детей с
ЗПР позволяют выявить своеобразие
познавательной, речевой и эмоционально-волевой
сферы, определить в какой степени это оказывает
влияние на формирование интеллектуальной и
эмоциональной готовности ребенка к школьному
обучению.
Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В.
Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с
ЗПР к началу школьного обучения не достигают
оптимального уровня
интеллектуально-эмоционального развития. У всех
старших дошкольников с ЗПР не сформирована
готовность к школьному обучению. Это проявляется
в незрелости функционального состояния
центральной нервной системы: слабость процессов
возбуждения и торможения, затруднения в
образовании сложных условных связей; в связи, с
чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают
письмом, чтением, математическими
представлениями. Формирование большинства
психических функций замедленно, изменено. ЗПР
проявляется в несоответствии интеллектуальных
возможностей ребенка к его возрасту [1].
Дети с ЗПР не готовы к началу школьного
обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР
испытывают трудности в обучении, которые
усугубляются ослабленным состоянием нервной
системы – у них наблюдается нервное истощение,
следствием чего являются быстрая утомляемость,
низкая работоспособность.
Ульенкова У.В. выявила принципиальные различия
в выполнении заданий по образцу и по вербальной
инструкции между нормально развивающимися
дошкольниками и детьми с ЗПР [4].
У детей с ЗПР была выявлена низкая способность
к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие
познавательного интереса к занятиям,
саморегуляции и контроля, критического
отношения к результатам деятельности.
У детей с ЗПР отсутствуют такие важные
показатели готовности к обучению –
сформированность относительно устойчивого
отношения к познавательной деятельности;
достаточность самоконтроля на всех этапах
выполнения задания; речевая саморегуляция.
У.В. Ульенкова разработала специальные
диагностические критерии готовности к обучению
детей с ЗПР и определила структурные компоненты
учебной деятельности:
ориентировочно-мотивационные, операционные,
регуляторные. На основании этих параметров
автором была предложена уровневая оценка
сформированности общей способности к учению
детей с ЗПР. [4].
1-й уровень. Ребенок принимает активное
участие в деятельности, его характеризует
устойчивое положительное эмоциональное
отношение к познавательной деятельности,
способен к вербализации задания независимо от
формы его предъявления (предметной, образной,
логической), вербально программирует
деятельность, осуществляет самоконтроль за
ходом операционной стороны.
2-й уровень. Задания выполняются с помощью
взрослого, не сформированы способы самоконтроля,
ребенок не программирует деятельность. Исходя из
особенностей этого уровня, можно выделить
направления педагогической работы с детьми по
формированию общей способности к усвоению
знаний: формирование устойчивого положительного
отношения к познавательной деятельности,
способов самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от
оптимальных возрастных показателей по всем
структурным компонентам. Для выполнения заданий
детям недостаточно организующей помощи.
Поведение детей реактивное, они не осознают
задание, не стремятся к получению объективно
заданного результата, в вербальной форме
предстоящую деятельность не программируют.
Пытаются контролировать и оценивать свои
практические действия, но в целом саморегуляция
на всех этапах деятельности отсутствует.
4-й уровень. Психологически выражает еще
более значительное отставание детей от
оптимальных возрастных показателей. Содержание
заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции
взрослого лишь форму активности – рисовать,
рассказывать.
Детям с ЗПР соответствуют второй и третий
уровни.
Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей
с ЗПР к обучению грамоте считает ориентировку в
речевой деятельности, овладение навыками
звукового анализа [5].
Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет
их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде
всего, важно научить детей выполнять различные
классификации и группировки предметов по
существенным признакам, активизировать
мыслительные операции, развитие
пространственных представлений. Показателем
готовности детей с ЗПР к обучению письму
является развитие зрительно-моторной
координации, мелкой моторики, активной функции
внимания и зрительной памяти.
Специальные диагностические методики помогают
выявлению конкретных качественных
характеристик пониженной обучаемости у детей с
ЗПР.
Таким образом, психолого-педагогическая
готовность детей с ЗПР к школьному обучению
характеризуется средним уровнем планирования,
деятельность ребенка соотносится с целью лишь
частично; низким уровнем самоконтроля;
несформированностью мотивации; недоразвитием
интеллектуальной деятельности, когда ребенок
способен к выполнению элементарных логических
операций, но выполнение сложных (анализ и синтез,
установление причинно-следственных связей)
затруднено.
Динамика психического развития ребенка с ЗПР
зависит от варианта дефекта, уровня
интеллектуально-эмоционального развития,
особенностей умственной работоспособности,
своевременной коррекции.
Задержка психического развития поддаётся
психолого-педагогической коррекции при
правильно организованной развивающей среде в
пределах психофизических возможностей детей.
Список использованной литературы.
- Борякова, Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция
ЗПР / Н. Ю. Борякова.- М., 1999. - Костенкова Ю. А. Дети с задержкой психического
развития. М. 2004 - Стребелева Е. А. Специальная дошкольная
педагогика. М. 2003 - Ульенкова, У.В. Формирование общей способности к
учению шестилетних детей.- М., 1990. - Яссман, Л.В. Некоторые особенности владения
грамматическим строем речи детьми с ЗПР / Л. В.
Яссман. – М., 1976.
Источник
Психологическая готовность к школьному обучению детей с ЗПР
В решении проблемы определения детей к школьному обучению существует два направления: педагогический подход, основанный на определении готовности к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков; психологический подход к проблеме готовности к школе, который нельзя назвать однородным или универсальным. Различия психологических подходов к решению проблемы готовности определяется тем, что разные авторы выделяют в качестве ведущих характеристик психической деятельности дошкольника (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. И. Гуткина, У. В. Ульенкова и др.).
В зарубежной психологии определяется понятие “готовность к школе” как система характеристик, позволяющих овладеть учебной программой за счёт оптимального полноценного психического развития (А. Анастази, И. Шванцара).
В отечественной психологии представлен качественно иной подход к оценке готовности детей к школьному обучению. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (29).
В рамках подхода, продолжающего идеи Л.С. Выготского, психологические особенности определяются с помощью характеристики ведущей деятельности. Если готовность к школе является продуктом нормального развития ребенка в дошкольном возрасте, а ведущей деятельностью является игровая, то логично рассматривать сформированность игровой деятельность в качестве компонента готовности ребенка к учебной деятельности.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
1) Личностная готовность. Включает в себя формирование новой социальной позиции, выражается в отношении ребенка к деятельности, к другим людям, к самому себе; сюда входит и определенный уровень мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
2) Интеллектуальная готовность. Предполагает наличие у ребенка устойчивого внимания, дифференцированного восприятия, логического запоминания, словесно-логических операций, произвольности и интеллектуальной активности.
3) Социально-психологическая готовность. Включает в себя формирование речевой и коммуникативной активности (40).
4) Эмоциональная готовность. Включает эмоциональную устойчивость, способность к эмоциональным переживания и анализу эмоций, их адекватности и способности к регуляции.
Центральными компонентами, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе, выступают: в познавательной деятельности — произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, владение логическими операциями; в личностном развитии — появление новой социальной позиции, произвольности поведения, способности к планированию и контролю деятельности; в коммуникативной деятельности — сформированность коммуникативных навыков и конструктивных межличностных взаимодействий.
Психологическая готовность состоит из личностной, интеллектуальной и социально-коммуникативной.
Личностная готовность. Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделено три основных параметра.
Отношения со взрослыми: к концу дошкольного возраста поведение ребенка становится более произвольным. Произвольность в общении со взрослыми означает, что ребенок понимает условность учебной ситуации, видит внутреннюю позицию, которую занимают взрослые в отношении с ним.
Отношение со сверстниками: это второй важный компонент личностной готовности, его показателем в старшем дошкольном возрасте является готовность ребёнка к сотрудничеству в совместной деятельности.
Отношение к себе: этот компонент связан с развитием самосознания, что проявляется в изменении самооценки. Самооценка становится адекватной.
Интеллектуальная готовность. Наиболее важные показатели интеллектуальной готовности — это характеристики развития образно-логического мышления и речи, способности детей старшего дошкольного возраста к анализу, сравнению, классификации предметов, установлению причинно-следственных связей.
Социально-коммуникативная готовность. Наиболее важные показатели социально-коммуникативной готовности — это характеристики межличностных взаимодействий в группе, формирование конструктивных взаимодействий в процессе ведущей деятельности, появление коммуникативной активности в связи с расширением спектра и круга общения.
Данные критерии делают готовность детей к школе на три уровня.
Высокий уровень — ребенок определяет содержание задания, способен проводить все словесно-логические операции, имеет высокий уровень всех видов памяти, внимание устойчиво, способен к длительной его концентрации, речь развивается без отклонений, ребенок контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, результат соответствует поставленной цели, самооценка адекватна, использует рациональные продуктивные способы, действия адекватны и осмысленны, ему нужна только организующая помощь, он самостоятельно способен преодолеть трудности.
Средний уровень (характерен детям с задержками развития) — трудности возникают при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, обобщения; сравнивая, ребенок не может выделить признаки сходства; обобщение проводит на интуитивно-практическом уровне, словесно не обозначая выделяемые понятия; восприятие недифференци-рованное, неспособность к длительному напряжению и концентрации внимания, затруднения в запоминании вербальной информации, фонетико-фонематическое недоразвитие речи: дефекты звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия; не сформированы устойчивые способы самоконтроля и самооценки, ребенок не может адекватно оценить результаты своей деятельности использует нерациональные способы, действуют методом проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации, помощь взрослого принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы, эмоциональное состояние характеризуется истощаемостью организма из-за умственных нагрузок, эмоциональной неустойчивостью.
Низкий уровень (присущ детям с выраженными нарушениями интеллектуально-эмоционального развития) — при выполнении заданий требующих анализа, сравнения, обобщения, нужна развернутая помощь взрослого; восприятие не целостно, искаженно; низкий уровень развития памяти, внимание крайне неустойчиво, общее недоразвитие всех компонентов речи: дефекты звукопроизношения, фонематических процессов, аграмматизмы в речевом оформлении, не усвоение грамматических стандартов, речь не связная и односложная; ребенок не контролирует собственную деятельность на всех этапах работы, самооценка неадекватна, ребенок не замечает и не исправляет ошибок, его эмоциональное состояние ухудшается по мере утомления или неуспешности в выполнении заданий, эмоционально неустойчив, реактивен.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР.
1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.
2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.
4 уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности — рисовать, рассказывать.
Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.
Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.
Источник