Гальперин петр яковлевич умственное развитие ребенка
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [4]
После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления – переход от его дологических к собственно логическим формам. Правда, Выготский и Пиаже разошлись в оценке роли, какую в этом переходе играет школьное обучение; видимо, потому, что Выготский ориентировался на «хорошее обучение», а Пиаже – на фактически господствующее в школах. Но за этим у обоих скрывалась неясность представлений о деятельности ученика в процессе обучения и возможных изменениях организации этой деятельности. Все многообразие известных в то время форм обучения не позволяло ясно поставить эту проблему.
Лишь после того как вне этой проблемы и вне исследований мышления (и в этом смысле ненамеренно и неожиданно) у нас сложились сначала один, а затем и другой метод «поэтапного формирования» одних и тех же умственных действий и понятий – одних и тех же, но в каждом из них с существенно разными свойствами и, главное, с прозрачной зависимостью между этими свойствами и методами их воспитания, стало понятно, почему эта зависимость прежде оставалась скрытой.
Дело в том, что ранее известные формы обучения, несмотря на внешнее разнообразие, оказались вариантами одного и того же метода, при котором деятельность ученика в процессе овладения новым заданием происходит без достаточного руководства, контролируется главным образом по конечному результату и приходит к нему ощупью. Мы же поставили перед собой другую задачу: выяснить условия, при наличии которых ученик будет действовать так, «как надо», и неизбежно придет к заранее намеченным результатам.
В поисках этих условий, продолжавшихся долго и трудно, незаметно изменился самый порядок исследования. Обычно усвоение нового задания обеспечивается с двух сторон: со стороны учителя – ясным и доходчивым разъяснением этого задания, со стороны ученика – наличием необходимых предварительных знаний и умений; дальнейшее – ответственность за ход и результаты научения – возлагаются на способности (внимание, понимание, память). Мы же решили не полагаться на них и сначала выяснить, какие качества знаний и умений мы хотим получить, и затем подобрать, а если нужно, то и сконструировать условия, которые обеспечивали бы – именно обеспечивали бы – формирование новых знаний и умений с заданными показателями.
Так в конце концов сложилась система условий, которая получила название «поэтапного формирования» и которую лучше назвать «планомерно-поэтапным формированием умственных действий и понятий».
Эта система намечает четыре больших группы условий: формирования достаточной (а лучше – адекватной) мотивации действий ученика; обеспечения правильного выполнения нового действия; воспитания его желаемых свойств и, последняя, его превращения в умственное действие (в его желаемую форму). В каждой из этих групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении…
Достаточно полный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (которое ученик выполнять не умеет), мы называем «схемой полной ориентировочной основы действия» (и кратко записываем – схОдп, в отличие от неполной – схнОд). В записи эта схема получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличие от математического алгоритма схема требует понимания каждого шага и рассчитана на это. Ее основное назначение заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объективную структуру материала и действия, выделить в материале ориентиры, а в действии – последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.
В самом начале такой записи помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Вое это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме – в виде записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной – ОК).
При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и исполнительная, все более как бы сливаются. И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправленное действие субъекта обладает бинарной структурой и что в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делается до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобразным психическим орудием – схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как «отдельная вещь». В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия…
Для уверенного воспитания действия его материал и отдельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, – материально иди материализованно. А это, естественно, выдвигает последующую задачу – «перенести» все действие (в перцептивных, физических и речевых действиях – только их исполнительную часть) в умственный план. Этот внутренний план может быть сформирован только на основе речи, и поэтому только через промежуточные этапы «громкой, социализованной речи» и «внешней речи про себя».
Не только на этих, но и на всех этапах производится «отработка» желаемых свойств действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной – в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах: материального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе – «внешней речи про себя» и, наконец, на заключительном этапе «действия в скрытой речи». На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показателях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничимся замечанием, что этот процесс (который обычно называют «интериоризацией», т. е. переносом действия извне во внутренний план) на самом деле на каждом этапе представляет собой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ведет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабатывать действие по всем параметрам и показателям. Но, подчеркиваю, это – только в «абсолютно новом действии», что является, конечно, таким же предельным понятием, как и «абсолютно черное тело» в физике.
Каждый раз действие производится с определенным материалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хотели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства, подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства «отрабатываются». По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение намеченных показателей. Порядок предъявления заданий намечается заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становится не переход от более легкого к более трудному, а контрастность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необходимо отметить, что если вначале мы заботимся о развертывании действия и его замедленном выполнении, то в дальнейшем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.
После систематической отработки действия по всем параметрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне «внешней речи про себя») умственное действие открывается в самонаблюдении как «чистая мысль»… Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспорный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его «понятным», но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психологического «механизма» психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.
Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включается в систему его интересов (самый первый этап составляет «формирование мотивационной основы действия»), на ОК в легко обозримой и легко читаемой записи открывается общая перспектива предстоящего действия, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и связь между ними; ребенок видит, с чего начинать, к чему вести, что и как делать на каждом отрезке пути. Каждое из этих указаний ОК сделаны для него посильными и по ориентировке, и по исполнению; каждое из этих указаний соотнесено с определенными ориентирами материала. И ничего не нужно предварительно заучивать, чтобы потом выполнять по памяти! Задача усвоения переносятся на непроизвольную память, которая управляется по тому показателю, насколько ребенок может обходиться без опоры: сначала на ОК, потом – без ее проговаривания вслух и, наконец, без проговаривания «про себя» (и, следовательно, без разделения последовательных звеньев действия).
Благодаря такой организации процесса новое действие (а на его основе – представления и понятия о его объектах) формируется гораздо легче и скорей, чем в традиционных формах обучения. Несмотря на замедленное выполнение вначале (когда главное заключается в образовании и сохранении правильной структуры действия), общее время обучения оказывается гораздо короче, чем отводимое по традиционной программе. Немалая доля этого сокращения получается за счет исключения проб и ошибок в начальный, длительный и трудный период обычного становления действия.
Благодаря такому облегчению новое действие, а с ним представления и понятия становятся доступны гораздо в более раннем возрасте.
Следующая глава >
Похожие главы из других книг:
ЛЕКЦИЯ № 35. Методы обучения
Метод обучения – это способ организации познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и их воспитание. Метод обучения
Раздел 3 Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития
3.1. Психологическая диагностика и законы психологической наукиКак бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов
Методы обучения
Терапевт должен иметь представление о свойствах семей как системах, о процессе их трансформации и роли терапевта в этом процессе. Эти теоретические представления усваиваются дедуктивным путем. В отличие от них, конкретные навыки терапии передаются
Глава 12
Методики обучения и развития детей: их польза и необходимость для вашего ребенка
Обзор методик раннего развития и дополнительного образования, аргументы за и против
Мама учит Леночку, как говорят животные:– Что говорит коровка?– Му-му, – отвечает
43. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Рассмотрим термин «метод». В переводе с греческого языка термин methodos обозначает «путь», «способ продвижения к истине».В современной педагогической литературе нет единого мнения относительно определения термина «метод обучения» и его
70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по
Коэффициент умственного развития и эмоциональный интеллект: чистые типы
Коэффициент умственного развития и эмоциональный интеллект — это не находящиеся в оппозиции, а скорее отдельные компетенции. Все мы сочетаем интеллект с остротой переживаний; люди с высоким
Организационный здравый смысл и групповой коэффициент умственного развития
В конце XX века треть американской рабочей силы составили «обработчики знаний», то есть люди, чья деятельность заключается в повышении ценности информации, будь то рыночные аналитики, теоретики
ВИДЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. Распространенная классификация методов построена
Глава 2. О чем может рассказать коэффициент умственного развития
Что же такое тесты IQ и откуда они взялись? Трудно вести интеллектуальный разговор о тестировании интеллекта, не зная ответы на эти вопросы. Для начала остановимся на двух историях, связанных с исследованием
Глава 3. О чем не может рассказать коэффициент умственного развития
Как я уже говорил, мы все выиграем в том случае, если будем использовать тесты, основанные на теориях и представлениях об интеллекте. Так что же такое интеллект? Рано или поздно, желая разобраться в сути
Недостающее звено цепочки умственного развития
Это поразительное и всестороннее улучшение рабочей памяти кардинальным образом изменило когнитивные способности гоминидов из фильма Кубрика, а также наших далеких предков. До момента ее улучшения гоминиду наверняка
Источник
Библиотека » История психологии. Классические теории » Теория Гальперина
Гальперин, Петр Яковлевич — советский психолог, известный своей концепцией поэтапного формирования умственных действий, которая была изложена в
монографии «Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий» (1965).
Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:
а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об ориентировке субъекта в предметной ситуации;
б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;
в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования психических явлений — их построение с заданными свойствами.
г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;
д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).
Одной из центральных психологических проблем Гальперин считал проблему психологического различия между орудием (у человека) и средством (у животных). В истинном отношении субъекта и орудия на первый план выступает такой вопрос: что представляет собой эта вещь-средство для того, кто ее берет? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что дело получит логику такого действия от самого субъекта. Если, наоборот, эта вещь изготовлена с определенной целью и требует определенных способов применения, то субъект, перед которым она выступает таким образом и который ради этих орудийных свойств к ней обращается, подчиняется объективным требованиям системы операций, фиксированных по
данному орудию.
То, как выступит средство перед субъектом, в виде вспомогательного, что является простым продолжением передних конечностей, или в виде истинного орудия, которое фиксирует «в себе» операции
социального использования, зависит от действительности, к которой принадлежит индивид. Животное использует орудия как естественные вещи, тогда как даже в естественных вещах человек видит их возможное орудийное применение.
Подобные различия можно наблюдать уже в освоении простейших орудийных операций человеком в онтогенезе, например, в овладении такой привычным для нас навыком пользования ложкой. Сначала ребенок пытается схватить ложку как можно ближе к ее «рабочему концу», резким движением поднимает ее косо снизу вверх, и, как правило, все содержимое ложки выливается. Ребенок воспринимает ложку лишь как продолжение своей руки и только потом усваивает приемы специализированного пользования ложкой как орудием.
Орудийные операции, таким образом, — это система движений орудием, направленных на
его предметное применение в соответствии с конкретной целью.
Теория Гальперина — основные положения:
- Умственное развитие есть результат переноса внешних материальных действий во внутренний план восприятия, представлений и понятий.
- Процесс переноса осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое воспроизведение действия и его системные преобразования.
- На первом этапе действие происходит во внешней материальной форме. На втором — в громкоречевой, ребенок вслух повторяет содержание ориентировочной схемы. На третьем постепенно исчезает внешняя сторона речи
— действие осуществляется во «внешней речи про себя». На четвертом этапе речевой процесс уходит из сознания — действие выполняется во «внутренней речи».- Изменение действий по уровням составляет основу движения по этапам развития. Соответственно на первом этапе формируется мотивационная основа, на втором — ориентировочная, от особенностей которой зависит качество формируемого действия, на третьем этапе и далее начинается отработка действия.
В теории Гальперина четко разделяются ориентирующая часть действия и его исполнительная часть: «Именно ориентирующая часть в первую очередь отвечает за ход (процесс) научения и качество его результатов».
Он выделил три типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Они имеют разный развивающий коэффициент. Первый и второй не влияют на умственное развитие. В третьем
же ярко выступает эффект общего развития.
Поэтапный тип обучения дает ребенку четкие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению, позволяет по-новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей, в частности, дошкольников.
Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала построить некий «алгоритм» выполнения задания, то есть схему ориентирующей основы действия, и дать ее ребенку в виде не только устных указаний и объяснений, как это обычно бывает, а во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все расписано.
Ребенок должен не просто заучить необходимые формулировки, ему необходимо научиться правильно выполнять необходимые действия по этому алгоритму. Собственно, «заучивание» придет само, даже незаметно для ребенка. Но как осуществить это
обучение?
Сначала ребенок активно пользуется карточкой, в которой записана «перспектива выполнения» всего действия: что делать, как именно и что должно быть получено в результате. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной, форме.
Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).
Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.
Далее следует этап «внешней речи про себя», когда ребенок проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий.
И наконец, этап «действий в скрытой речи», когда кажется, что для выполнения задания уже ничего не нужно: «подумал и решил». На самом деле, под умственным действием лежит целый ряд процессов долгого поэтапного формирования, причем само действие несет ряд преобразований по нескольким параметрам.
В ходе такого поэтапного формирования могут быть получены навыки не только решения конкретной задачи, но и смежных с ней задач. К тому же складывается своеобразная «дисциплинированность мышления», преодолевается эффект «броуновского движения мыслей» и др.
Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:
- психическую деятельность нельзя искать в самонаблюдении;
- из самих по себе явлений сознания нельзя составить именно психическую деятельность, которая что-то делает, а не только переживается,
- одним добавлением «психических явлений» в организм нельзя получить ни субъект, ни личность, ни какой-либо «внешней» предметной деятельности, которая объективно нуждалась бы в психике.
Гальперин предлагает свое представление о психической деятельности: это не «явления» как такие, а именно деятельность, но деятельность, не тождественная ни процессам высшей нервной деятельности, то есть отправлениям мозговой ткани, ни «внешней» предметной деятельности. Впрочем, это реальная деятельность, которую можно и нужно изучать объективно. Это — ориентирующая деятельность как особая норма предметной деятельности субъекта.
Именно ориентирующе-исследовательская деятельность является аспектом «внешней» предметной деятельности, то есть такой, которую можно исследовать с помощью объективных научных методов. Вообще психику следует определять как ориентирующую деятельность субъекта.
Свою книгу «Введение в психологию» (1976) Гальперин посвящает обоснованию своего видения предмета психологии. Он утверждает, что основная задача психологии должна заключаться в том, «чтобы прежде всего разобраться в ситуации с сигнальным признаком «новизны» в ориентирующей деятельности человека. Речь идет о таких ситуациях, для которых у субъекта нет «готовых механизмов реагирования», то есть субъект не знает, что ему делать, а те способы поведения, которыми он владеет, в такой ситуации «не срабатывают» по каким-то причинам. Тогда у субъекта возникает задача исследования ситуации, определения актуальной на данный момент потребности, выбора путей к цели, соответствующего способа действия и, наконец, обеспечение контроля за правильным выполнением действия. Все это вместе и есть задача оринтирующе-исследовательской деятельности.
Одним из ключевых
в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.
Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы (восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.
Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.
То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.
Человеку вообще свойственны два типа отображения мира: физиологический и психический, а потому и две соответствующие формы поведения — на уровне автоматических и активных действий. Существуют ситуации, когда для обеспечения процесса жизнедеятельности вполне достаточно «готовых» врожденных механизмов. При таких условиях является необходимым психический фактор обследования ситуации, поскольку все происходит совершенно автоматически и приводит к полезному результату. Однако в случае, когда физиологические механизмы не могут решить ситуацию, становится необходимым ее обследование. Таким образом, есть ситуации, в которых то, что субъекту необходимо в данный момент, отсутствует, тогда он и начинает поиски необходимого.
Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.
Источники:
- Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
- Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976.
- Роменець В.А., Маноха И.П. История психологии XX века. — Киев, Лыбидь, 2003.
Источник