Формирования личности ребенка с нарушениями в развитии

Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта

ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

На формирование характера определенное влияние оказывает тип нервной деятельности. Однако, как это доказано многими исследованиями и подтверждено практикой, формирование характера ребенка в основном зависит от условий его жизни, а решающую роль в этом процессе играет воспитание.1

Укажем некоторые особенности формирования характера ученика с умственной отсталостью.

Целый ряд наблюдений показывает, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, очень часто складываются сходные черты характера. На этом основании иногда высказывается мнение, что будто характер ребенка с нарушением интеллекта обусловлен перенесенным им заболеванием. Например, указывают, что обычно при эпилепсии вырабатывается чрезмерная аккуратность, угодливость, лживость.

Болезнь, конечно, оказывает определенное влияние на природную основу характера, создавая те или иные особенности динамики нервных процессов. Но самого склада характера она не создает. Больной ребенок вынужден приспосабливаться к патологическим условиям, созданным болезнью. В ходе этого приспособления у него и вырабатываются те или иные черты характера. Таким образом, не сама по себе болезнь, а изменившийся под ее влиянием образ жизни ребенка формирует черты его характера. Однако с помощью воспитания можно предупредить появление указанных черт или исправить их.

Из сказанного следует, что огромную роль в воспитании характера ребенка с нарушением интеллекта играет правильная организация его образа жизни в школе и вне ее. Существенное значение здесь имеет приучение детей к соблюдению требований разумного режима, их участие в различных видах физического и умственного труда, занятия физкультурой, спортом, различными формами культурно-массовой работы и т. п.

Черты характера, воспитываемые у школьника-олигофрена, можно объединить в две группы: волевые черты и черты, в которых выражается направленность личности, ее отношение к себе, к обществу и к другим людям, к труду. Основой воспитания тех и других черт является мировоззрение. Что касается волевых черт, то их формирование сливается с воспитанием воли и коррекцией ее недостатков.

Воспитание направленности и отношений связано с формированием потребностей, интересов и мотивов деятельности и поведения ребенка.

Решающим фактором развития характера ученика специальной коррекционной школы VIII вида является его участие в жизни и деятельности учебно-трудового коллектива, в котором формируются все отношения ребенка, все качества его личности.

Присущий ребенку с нарушением интеллекта дефект сказывается на всех его отношениях, в том числе и на отношениях с окружающими. Это связно с тем, что изменяется его положение в среде по сравнению с другими здоровыми детьми. Для того чтобы обеспечить эффективное формирование характера ребенка с нарушением интеллекта, необходимо воспитать у него правильное отношение к труду, к обществу, к взрослым и сверстникам, к себе. Надо, чтобы это воспитание было направлено на преодоление беспомощности, неуверенности, пассивности, несамостоятельности.

Но успех этого дела зависит прежде всего от правильного отношения к умственно отсталому ребенку сверстников и взрослых, учителей и родителей. Это отношение должно строиться на основе благожелательности, требовательности и уважения, заботы и внимания.

Очень важна для воспитания характера выработка положительных привычек и навыков поведения. Особенно здесь велика роль семьи. Ошибки, допускаемые родителями в воспитании ребенка, нередко становятся причиной серьезных недостатков его характера.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Ребенок с нарушением интеллекта, за исключением разве случаев глубокой патологии, тоже представляет собой личность, развивающуюся по тем же законам, что и нормальные дети. Так же как и у нормального ребенка, личность ребенка с нарушением интеллекта проявляется в направленности и в психологически субъективных отношениях. Однако из-за присущего умственно отсталому ребенку дефекта его личность не достигает высокого уровня развития.

Одной из задач воспитания ребенка с нарушением интеллекта является формирование его отношений. Основной путь для этого — организация общения и деятельности ребенка, прежде всего учебной, как наиболее важной и общественно значимой для школьника.

В процессе учебной деятельности формируется связь ученика с окружающей действительностью, его общение со взрослыми и сверстниками, наконец, отношение к самой учебе.

Характер этих отношений зависит от направленности личности. В связи с этим другая задача — формирование направленности ученика.

Основой формирования личности ученика является воспитание мировоззрения. В связи с недостатками интеллекта и недоразвитием отвлеченного мышления дети с нарушением интеллекта несколько позднее и к тому же недостаточно глубоко начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали, в развитии природы и общества. Их взгляды, убеждения, представления о хорошем и плохом неточны, носят поверхностный, неустойчивый характер. Дети не всегда способны отстоять свои убеждения, не всегда придерживаются их на практике, не всегда могут воспользоваться ими в непривычной ситуации. Однако посредством правильного обучения и воспитания можно сформировать у детей с нарушением интеллекта правильное мировоззрение и укрепить его. Можно преодолеть неизбежную в младших (и даже средних) классах ограниченность взглядов и представлений учащихся, добиться их соответствия основным общественным требованиям и нормам морали, чтобы затем превратить эти взгляды в убеждения.

Направленность, как известно, проявляется в потребностях и интересах. Но как раз потребности и интересы ребенка с нарушением интеллекта развиты слабо, не обладают необходимой побудительной силой, ибо они крайне бедны, ограниченны, неустойчивы, а главное, недостаточно интеллектуализированны. Ребенок с нарушением интеллекта обладает лишь самыми элементарными органическими потребностями, духовные же его потребности развиты очень слабо.

Если при поступлении в школу нормальный ребенок обычно бывает заинтересован своим новым положением и этот интерес сравнительно легко поддерживать, то познавательные интересы ребенка с нарушением интеллекта сформировать значительно труднее. У многих учеников специальной коррекционной школы VIII вида крайне слабо развита любознательность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности.

Однако наукой и практикой убедительно доказано, что умелой педагогической работой у детей с нарушением интеллекта можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя их как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования направленности и личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида в целом.

Недостатки личности ребенка с нарушением интеллекта связаны со слабостью интеллекта, с незрелостью чувств и волевой деятельности. Среди этих недостатков следует особо отметить отсутствие самостоятельности, повышенную самооценку, субъективизм в оценке окружающих. Ученик специальной коррекционной школы VIII вида, особенно в младшем и среднем возрасте, предъявляет требования к другим, но не к себе. Поэтому важнейшей задачей формирования характера и личности ребенка с нарушением интеллекта является воспитание самостоятельности, выработка правильной оценки окружающих и верной самооценки. Решение этой задачи способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития.

С этим связана очень важная особенность формирования личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, состоящая в ее зависимости от уровня самосознания, самооценки и самостоятельности. «В то время, — пишет Б. В. Зейгарник, — как способы поведения, направленность, эмоциональные реакции здорового ребенка зависят не только от отношения и оценки окружающих взрослых, но и от самооценки, поведение и эмоциональные реакции детей-олигофренов обусловлены в основном отношением окружающих. Самооценка у них формируется слабо»2. О том же пишет и М. С. Певзнер, когда касается вопроса о детях-олигофренах с недоразвитием передних отделов головного мозга. Она указывает, что высшие опосредованные формы поведения возникают у здоровых детей тогда, когда они не только воспринимают впечатления окружающей действительности, но и оценивают их, и на основе этого вырабатывают соответствующие способы действия. Дети-олигофрены способны воспринимать окружающее, но у них слабо развито умение адекватно оценивать воспринятое и перерабатывать его. Все это придает их поведению непосредственный характер, проявляющийся в неумении понять ситуацию и оценить свое поведение, в снижении критики, в отсутствии соответственных подлинных переживаний. Это же в значительной мере можно отнести и к другим категориям детей-олигофренов.

У всех детей с нарушением интеллекта затруднено формирование самосознания и самостоятельности, а уровень их более низкий, чем у здоровых школьников. Это значительно снижает возможности самовоспитания. Поведение олигофренов во многих случаях носит ситуативный характер. Однако слабая выраженность этих качеств и трудность их формирования одновременно подчеркивают важность и необходимость их воспитания, так как без выработки у наших школьников способности к внутренне обусловленному самостоятельному поведению невозможно формирование личности ученика как активного и сознательного члена нашего общества. Вместе с ростом личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, его сознания и самосознания, вместе с накоплением знаний и опыта должно происходить и развитие его поведения в сторону перехода от ситуативного к внутренне обусловленному. Так должно строиться воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида.

В общей педагогике указывается, что усвоение школьником того или иного понятия и воспитание соответствующего качества личности требуют формирования у него устойчивого стремления, потребности совершать соответствующие поступки и действия, в которых данное качество воплотилось бы. Такие эмоциональные побуждения создаются в непосредственных жизненных ситуациях, в целеустремленном организованном общении, прежде всего в коллективе, в практической деятельности детей. Только сформировав эмоционально положительный опыт нравственных отношений и нравственного поведения, можно создать ту необходимую почву, без которой словесное воздействие оказывается малоэффективным, а усвоение нравственных понятий и выработка убеждений приобретают чисто формальный характер3. Соблюдение этого требования имеет особенно большое значение для воспитания учеников специальной коррекционной школы VIII вида, так как у них, как известно, особенно затруднено усвоение словесных указаний и установление единства между мыслью и действием. Однако и здесь использование жизненных ситуаций, организация деятельности и формирование опыта по-разному осуществляются применительно к нормальному и аномальному школьнику. Если нормальный ученик способен самостоятельно извлечь необходимые уроки поведения из жизненного опыта и жизненной ситуации, то ученик специальной коррекционной школы VIII вида из-за недоразвития эмоциональных и интеллектуальных процессов, из-за присущей ему пассивности, несамостоятельности не всегда делает правильные выводы. Поэтому необходимо, чтобы педагог специально фиксировал внимание учащихся на каких-то поучительных фактах, упражнял бы их в осмыслении этих фактов.

1 См.: С. Я. Рубинштейн. Психология ребенка с нарушением интеллекта. М., Учпедгиз, 1959, стр. 66—79. 38.

2 «Проблемы умственного развития аномального ребенка». М., «Просвещение», 1966, стр. 3.

3 См.: «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной. М., «Просвещение», 1966, стр. 375—376.

Источник

Карнаухова Елена Викторовна,

педагог-психолог,

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Линевская школа-интернат для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья».

Формирование личности умственно отсталого ребенка в условиях коррекционно-развивающей среды школы-интерната.

Формирование личности – сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде.

На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни.

Среда должна быть не просто «обстановкой», а источником детского развития. Под коррекционной средой подразумевается совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования: 1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта; 2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией); 3) поиск более эффективных путей для развития детей с умственной отсталостью. Для этого в школе создается такая коррекционно-развивающая среда, которая помогает максимально компенсировать недостатки развития. Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Поэтому воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) – коры больших полушарий головного мозга. Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором – внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, среда и процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем, очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой – социумом будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам. Следовательно, система создания коррекционно – обучающей середы строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Для умственно отсталых характерны низкий уровень осознанности мотивов, быстрая сменяемость, неустойчивость ведущих мотивов, объясняющаяся сильной зависимостью мотива от ситуации, затрудненность процесса опосредования мотивов, связанная с неумением поставить и осознать цель, нарушение смыслообразования мотивов, при котором мотив остается лишь знаемым и не побуждает к действию. Мотивы умственно отсталых бедны по содержанию. Особенно затруднено формирование широких социальных мотивов, так как здесь требуется высокий уровень обобщения.

Недоразвитие мотивационной сферы вызывает трудности в формировании потребностей и интересов. Потребности обычно отражают состояние нужды человека в чем-либо. Будучи осознанными, они проявляются в форме мотивов поведения. Это побудительные силы мыслительной деятельности и поступков личности.

У умственно отсталых детей недоразвита любознательность, нет потребности в приобретении знаний, слабо выражены побуждения к различным видам деятельности. Вместе с тем у них остаются сохранными адекватные органические потребности. Однако с годами побудительная сила последних увеличивается. В результате снижения контролирующей функции мозга может наблюдаться гипертрофированность влечений: увеличение аппетита, неумеренность жажды, могут преждевременно развиваться сексуальные потребности. Вопрос о причинах этого явления еще недостаточно изучен, не выяснены основные факторы преждевременного развития элементарных влечений. Духовные же потребности развиваются у них замедленно. Такая дисгармоничность в развитии потребностей предопределяет и неполноценное развитие определенных личностных качеств. Потребности обусловливают интересы каждой конкретной личности.

Интерес – это эмоционально-познавательное отношение к предмету или действию, которое побуждает к познанию непосредственно, независимо от других мотивов.

Развитие интересов и потребностей взаимосвязано. Исходя только из этого, уже следует отметить, что у умственно отсталых с опозданием и с трудом формируются высшие духовные интересы. В процессе специальной воспитательной работы такие интересы могут быть воспитаны. Однако они все же не достигают в своем развитии того высокого уровня, который может быть достигнут в процессе воспитания нормального человека.

Формирование мировоззрения у умственно отсталых учащихся представляет собой сложную, но вполне выполнимую задачу.

У умственно отсталых учащихся мировоззрение формируется в процессе изучения преподаваемых им предметов (история, биология, литература и др.). Оно развивается под влиянием окружающей среды, т.е. под влиянием воспитания и коррекционной работы. Особенности формирования мировоззрения у этой категории детей обусловлены свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей. В результате они сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали. В младшем школьном возрасте их представления о том, что хорошо и что плохо имеют довольно поверхностный характер. Из книг, от учителей, родителей они узнают о правилах нашей морали. Однако они не всегда действуют в соответствии с этим знанием даже в привычной конкретной ситуации. Ввиду этого случается, что они попадают под дурное влияние, совершают неправильные действия и поступки.

Школа должна помочь ребенку осознать свое «Я», обогатить его, определить свою социальную роль в отношениях с внешним миром и найти в нем свое место.

Для того, чтобы понять, как и почему возникают трудности в обучении детей с отклонениями в развитии, необходимо знать причины, вызывающие этот или другой недостаток, уметь различать характер психического заболевания, знать пути, по которым следует идти, чтобы помочь исправить эти отклонения. Педагог специальной коррекционной школы должен знать диагноз каждого ребёнка, и это помогает лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании.

Для умственно отсталого ученика важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований, четкое выполнение режима дня – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые положительные привычки.

Решающая роль в возникновении положительной направленности личности у обучающихся с умственной отсталостью в школе-интернате играет создание ситуации успеха в основном виде деятельности, т.е. в учебной деятельности. Это необходимо для того, чтобы будущие выпускники работали, самостоятельно жили, могли построить собственные семьи. Учебный план – основной элемент учебного процесса, он ориентирует педагогов школы на возможные маршруты обучения и воспитания, где особенно важны:

формирование и развитие коммуникативных умений,
устная речь и ее понимание,
ориентация в окружающей среде,
безопасное поведение в природе,
развитие предметно – практических навыков, бытовой и трудовой деятельности. Программы обучения составляются учителем – дефектологом после направленного изучения (обследования) возможностей детей психологом, учителем-логопедом, социальным педагогом. Организация обучения на уроках строится таким образом, чтобы расширились рамки коррекционной работы над личностью ребенка и тем самым создавались условия для более успешного овладения ими программного материала. Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и пр. Особое значение для умственно отсталых детей имеет принцип коррекционной направленности. При реализации этого принципа уроки проводятся таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки.

Личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв). Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач коррекционной школы. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, платье) ребенок видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности обучающегося. Программа обучения в коррекционной школе-интернате построена так, что позволяет максимально компенсировать недостатки интеллектуального развития детей.

В школе-интернате социально-бытовые условия организуются с учетом конкретных потребностей ребенка с интеллектуальной недостаточностью: наличие адекватно оборудованного пространства школьного учреждения, рабочего места ребенка, мастерских, спален, приусадебного участка, бассейна и т.д.

Образовательная среда является ведущим фактором в развитии личности детей с нарушением интеллекта. Среда организована так, что она побуждает детей взаимодействовать с различными её элементами, повышая тем самым функциональную активность ребёнка. В основу работы по созданию коррекционной системы обучения положена идея большей её эффективности для общего развития детей, для расширения рамок коррекционной работы над личностью и, тем самым, создавать условия для более успешного овладения пройденного материала, максимального раскрытия потенциальных возможностей личности ребёнка.

Кабинеты оборудованы по всем методическим требованиям коррекционной школы, в них ведутся как индивидуальные, так и фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми. Школа-интернат предоставляет ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от разнообразия своей жизнедеятельности в классе, т.к. большую часть времени обучающийся проживает здесь.

Потому коррекционно-развивающая среда является комплексным, системным, вариативным, пластически меняющимся механизмом непрерывной психолого- педагогической помощи ребёнку с отклонениями в развитии на пути становления его личности в деятельности со сверстниками и взрослыми. Следовательно, система создания коррекционно-развивающей среды строиться с учётом требований окружающей среды совместно всем педагогическим коллективом и обслуживающим персоналом школы-интерната, учитывая особенности умственно отсталых детей.

Список литературы

Борщанская А.К. К созданию специальной коррекцнонно-развивающей среды в школе VIII вида, с. 31
Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 “Дефектология”/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова.- М.: Просвещение, 1985. – 144 с.
Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.
Воронкова В.В., Дмитриев А.А., Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: учебное пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 “Дефектология”.– 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

Источник