Формирование базовых составляющих психического развития ребенка

Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В. Семенович и ее школы, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов. Все это позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также выявить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося развития.

Базовыми составляющими развития являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.

Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие) в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом подобного формирования можно считать такой: «Своевременность и последовательность решают все».

Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития — является конкретизацией теоретических положений Л.С. Выготского о переходе «…от фенотипической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития».

Предлагаемые базовые составляющие развития опираются, с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, с другой — сами являются предпосылками для формирования высших психических функций (ВПФ).

Практика диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми разных категорий показывает, что базовые составляющие развития ребенка, являются первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих составляющих психического развития и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу угла при углубленной психологической диагностике.

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или отклоняющегося развития характерна определенная структура сформированности базовых составляющих развития.

Это положение дает возможность проводить как оценку индивидуального развития ребенка, так и типологизацию отклоняющегося развития. Для различных форм отклоняющегося развития была показана специфическая структура сформированности трех составляющих психического развития ребенка. Например, умственно отсталые дети характеризуются собственным «профилем», специфичным формированием и взаимодействием базовых составляющих.

Для диагностики познавательной сферы ребенка наиболее важными параметрами являются пространственные и пространственно-временные представления, которые формируются практически одновременно с произвольной регуляцией психической деятельности.

В работах А.В. Семенович и других исследователей этой школы делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка.

Как показывают исследования, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.

Предлагаемый структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить онтогенетически адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. Подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное «феноменологическое» развитие или коррекционная работа с ребенком.

СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую дифференциацию можно считать достаточной.

В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.

Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.

Предлагаемый комплекс программ существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном (рис. 4.1).

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адекватного и своевременного формирования предпосылок овладения программным материалом начальной школы. В соответствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошкольном возрасте данный вариант программы осуществляется в виде тематических заданий-игр.

Для детей с выраженными нарушениями речевого развития и детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевтически необходимым для подготовки их к овладению программами соответствующего типа.

Рис. 4.1. Развивающе-коррекционные программы формирования произвольной регуляции и пространственных представлений (базовых составляющих психического развития)

Второй вариант ориентирован на непосредственно коррекционно-раз-вивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах, специального (коррекционного) обучения и общеобразовательных школах, в том числе в классах КРО. Работа проводится с возможным включением игровых и соревновательных заданий.

Далее приводится схема основных этапов и подэтапов коррекционного комплекса без детального описания конкретных занятий (уроков) и проводимых упражнений (игровых и соревновательных заданий). Конкретное содержательное наполнение программ применительно к конкретным возрастным особенностям будет описано в соответствующих книгах серии.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ (ПРОГРАММА ФПР)

Показания к использованию программы

Контингент детей, нуждающихся в работе по формированию произвольной регуляции деятельности, включает в себя достаточно широкий спектр типов отклоняющегося развития. Однако в рамках работы с каждой подгруппой детей этот вид работы может иметь как основное, так и вспомогательное значение. В работе с детьми группы «Тотальное недоразвитие аффективно неустойчивого типа» этот вариант коррекционной работы в большинстве случаев может быть применен только после проведения адекватного медикаментозного лечения. Для простого уравновешенного типа тотального недоразвития этот вариант может быть одним из вспомогательных в коррекционной работе.

Аналогичные задачи (вспомогательный элемент развивающей работы наряду с использованием других развивающих программ) решаются при работе с детьми, у которых выявляется темпово задержанный тип психического развития (гармонический инфантилизм).

В качестве основной коррекционной программы ФПР выступает при работе с детьми с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно регуляторного и вербально-логического компонентов. Причем в последнем случае несформированность произвольности психической активности наблюдается не всегда, но достаточно часто за счет сложности собственно речевой регуляции поведения.

В отдельных случаях такая коррекция бывает необходима при работе с детьми с дисгармоничным, преимущественно экстрапунитивным типом развития.

Для различных вариантов дефицитарного развития эта программа может быть рекомендована как один из базовых компонентов общего психического развития детей.

Противопоказания к использованию программы ФПР

Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития как минимум малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка.

Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности. Это может относиться как к детям с локально поврежденным развитием, с тотальным недоразвитием различных типов, так и сопутствовать любому типу отклоняющегося развития.

Часто в противопоказаниях к подобному виду коррекционной работы относятся дети, имеющие неврологический диагноз: «некомпенсированная гидроцефалия ».

Описание программы

Программа состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей целью которых является формирование произвольной регуляции деятельности ребенка.

Каждый этап представляет собой серию усложняющихся заданий, направленных на развитие возможности произвольной регуляции деятельности того или иного уровня и сложности. Например, второй этап направлен на формирование произвольной регуляции на уровне удержания «двигательных программ»: от самых элементарных до сложных, состоящих из большого количества последовательных движений различных частей тела.

В соответствии с основными принципами коррекционной работы все задания, преимущественно игровые, должны быть построены по принципу образности, имеют возрастную соотнесенность, то есть учитывают общий уровень развития ребенка (в том числе и мотивационные аспекты).

Каждый из этапов имеет серию как контрольных, так и сенсибилизированных заданий и, что наиболее важно, не ограничен какими-либо жесткими сроками, а наоборот, предполагает в случае затруднений возврат к предыдущим этапам работы.

Следует отметить, что на всех «двигательных» этапах те или иные регуляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормального онтогенеза, — как общим законам развития, так и законам развития движений (раздел 1.3.1).

Этап 1заключается в работе над собственным телом. Важна фиксация внимания на ощущениях (на уровне мышечных) полного расслабления или, напротив, полного напряжения. Весь этап проходит в основном в положении «лежа на спине».

Далее последовательно проводится работа с отдельными мышечными комплексами: напряжение, а затем полное расслабление отдельных частей тела в четкой последовательности:

— начиная от лица к плечам;

— от головы к рукам;

— от рук к туловищу и ногам;

— затем к группам мышц рук и ног (от мышц плеча к мышцам предплечья);

— к группам мышц кистей рук и стоп.

Далее выполняются игровые задания, ориентированные на выполнение изолированных движений конечностями и частями тела в определенной последовательности: рука (правая, левая) и так далее, заканчивая мышцами голени и стопы.

Этап 2заключается в работе над последовательной серией произвольных движений. Данный этап проводится как лежа на спине, так и в положении «сидя» и «стоя».

Следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком (интероризация навыка по П.Я. Гальперину).

На подэтапе 2А выполнение серий произвольных движений должно происходить первоначально по образцу (показу) и одновременно по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом.

Далее специалист организует следование программе и контрольные действия (проверка напряжения или расслабления той или иной группы мышц). На этом промежуточном этапе контроль за правильностью выполнения тех или иных движений распределен между специалистом и ребенком.

Следующим может быть выполнение задания (оно должно иметь четкое название) только по речевой инструкции.

Заключительным разделом этапа можно считать правильное выполнение заданий ребенком только по названию заданий, с собственным контролем.

Подэтап 2Б включает в себя задания, формирующие произвольную регуляцию силы мышечного напряжения (тонуса) и направление приложения силы, и выполняется в различных положениях (преимущественно сидя и стоя).

Примечание.На обоих подэтапах предусмотрены последовательные движения как изолированно конечностями, так и всем телом, не включающие сложные реципрокные (билатеральные) взаимодействия конечностей.

Этап 3базируется на ранее освоенных умениях и дополняется выполнением вначале элементов реципрокных движений, а позднее — собственно реципрокных движений.

Работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале элементарных в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и включением все более дистальных частей конечностей (проксимо-дистальный закон), в направлении от головы к ногам (цефало-каудальный закон) с постепенным подключением в сложных последовательных движениях «всего тела». Работа на данном этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползания).

На данном этапе, как и на предыдущем, следует обратить особое внимание на последовательность подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) непосредственно на контроль за собственными действиями самим ребенком.

На этапе 4наибольшее внимание уделяется возможности произвольной регуляции собственно высших психических функций ребенка. Он представляет из себя сочетание двигательных заданий и произвольного владения, в первую очередь, собственной речевой активностью, подразумевая, что возможность произвольной регуляции внимания, запоминания имманентно формировалась и отрабатывалась на предыдущих этапах.

Здесь уместно использование различных вариантов «вербальных» игр, наряду с групповыми двигательными, когда ребенку приходится «ждать своей очереди», ограничивая тем самым (то есть организуя произвольность) не только моторную, но и речевую активность.

Этап 5представляет из себя систему постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей целью формирование и совершенствование коммуникативных навыков, реализуя тем самым формирование собственной эмоциональной регуляции деятельности.

В целях реализации этого этапа можно использовать отдельные задания и упражнения, предложенные М.И. Чистяковой (1995).* Следует только помнить, что последовательность используемых заданий и упражнений должна соответствовать заявляемым принципам (раздел 4.1), законам развития движений и последовательности формирования уровней произвольности психической активности (раздел 1.3.1).

* Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под. ред. М.И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Просвещение — ВЛАДОС, 1995.

Завершающей частью программы является постепенный переход к когнитивным играм с удержанием правил и возможностью контроля не только за собственной частью игры, но и за выполнением правил игры партнерами.

Работа по данной программе предусматривает в основном групповую форму, где количество детей определяется в первую очередь психологическим диагнозом (то есть показаниями), выраженностью проблем и возрастом детей. Оптимальная наполняемость групп и ориентировочная продолжительность занятий для детей разного возраста представлена в Приложении 6Б.

В случаях грубой несформированности произвольной регуляции поведения программа ФПР может быть использована в индивидуальной форме при желательном подключении ребенка к работе в малой группе на 4-м или 5-м этапе.

Следует отметить, что каждое конкретное занятие не может, естественно, состоять только из каких либо отрабатываемых движений: подобная организация занятий с ребенком фактически невозможна. Структура каждого занятия скорее представляет из себя «слоеный пирог», то есть каждое занятие тактически разбивается на различные этапы. Например:

1) разминка, в ходе которой можно оценить степень закрепления уже отработанных заданий;

2) овладение новым «материалом»;

3) игровой этап, обязательный для каждого занятия, в ходе которого также происходит формирование произвольности как на двигательном уровне, так и произвольности ВПФ — внимания, памяти и т.п. (в рамках удержания заданных игровых правил) с учетом как ведущего типа мотивации каждого ребенка, так и специфики межличностных коммуникаций в целом;

4) завершающий, чаще всего релаксационный, этап, с использованием уже имеющихся или формирующихся умений расслабления.