Фазы развития ребенка по штерну

Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются наиболее важными, существенными сторонами детского развития в каждый рассматриваемый период. Л.С. Выготский различал три группы периодизаций такого типа: по внешнему критерию, по одному внутреннему признаку и по нескольким внутренним признакам детского развития.

Периодизации детского развития по внешнему критерию.

Периодизации этого типа построены на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу (периодизация Штерна), или более поздние периодизации, основанные на ступенях воспитания и обучения детей (периодизации Р.Заззо, А.В.Петровского).

Периодизация В.Штерна.

В. Штерн – один из сторонников теории рекапитуляции, перенесшей в возрастную психологию биогенетический закон Геккеля. Согласно этой позиции, онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс индивидуального развития ребенка Штерн представляет как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества.

Согласно В. Штерну, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское развитие, по мнению Штерна, соответствует развитию человека античного и ветхозаветного мира. Средний школьный возраст носит черты фанатизма христианской культуры, пубертатный возраст Штерн называет возрастом просвещения и только в периоде зрелости человек поднимается до уровня культуры Нового времени.

Периодизация Р. Заззо.

Еще один пример — периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следуют стадия начального школьного образования (6—12 лет), на которой ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже — стадия высшего или университетского образования.

Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.

Периодизация А.В. Петровского.

В периодизации Артура Владимировича Петровского в качестве внешнего критерия, определяющего процесс детского развития, выступают различные социальные группы, с которыми ребенок вступает во взаимодействие по мере своего взросления.

Формирование личности ребенка определяется, по Петровскому, особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения.

На каждом возрастном этапе ребенок включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это семья, потом группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерна своя деятельность и особый стиль общения. Деятельностно-опосредованные взаимоотношения ребенка с группой, по Петровскому, являются тем фактором, который участвует в формировании личности ребенка.

5.Периодизации возрастного развития второй группы (П.П. Блонский, З. Фрейд, Л. Колберг)

Периодизации детского развития по внутреннему критерию.

В этой группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П.Блонского, развитие детской сексуальности у 3.Фрейда, развитие морального сознания у Л.Колберга.

Периодизация П.П. Блонского.

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство (от рождения до 8 месяцев), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Периодизация З. Фрейда.

Зигмунд Фрейд считал главным двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, по Фрейду, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации.

Стадии развития детской сексуальности определяются, по Фрейду, смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие.

Оральная стадия. На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного 3. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

Анальная стадия. На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться третья инстанция — «Сверх-Я» как носитель морально- этических норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.

Фаллическая стадия. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.

Латентная стадия. Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

Генитальная стадия. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.

Периодизация Л. Колберга.

Примером частной периодизации, отражающей отдельные стороны детского развития, являются представления Лоренса Колберга о становлении морального сознания ребенка.

Л. Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный прогрессивный процесс, выделяя в нем 6 стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ребенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (1 стадия). Затем он начинает ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду (2 стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договоренность, соглашение). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других характерна для 3 стадии, на авторитет — для 4. Этим определяется неустойчивость поведения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы общественного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (5 стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (6 стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13-16 лет.

Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление.

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту

Источник

По мнению В.Штерна, личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль, которую играют в психическом развитии два фактора – наследственность и среда. Влияние этих двух факторов анализировалось Штерном на примере некоторых основных видов деятельности детей, главным образом игры.

(Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для социализации детей.

Само развитие В.Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальт-психологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т.е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.

В.Штерн стал одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий, которой посвящена его книга «Дифференциальная психология» (1911). Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важнейших индивидуальных свойств он как раз и называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются и в скорости обучения. Нарушение этой характеристики может привести к серьезным отклонениям в развитии, в том числе и к неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине, предложив измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития IQ.

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. В.Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придает ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково – от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, т.е. от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Исследуя этапы психического развития детей, В.Штерн впервые провел систематическое наблюдение за процессом формирования речи. Результаты этой работы нашли отражение в книге В.Штерна «Язык детей» (1907). Выделив несколько периодов в процессе развития речи, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием ребенком значения слова, открытием того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года. Этот период, о котором впервые заговорил В.Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, В.Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от пассивной речи к активной и от слова к предложению.

Большое значение имело исследование В.Штерном своеобразия аутистического мышления. Он доказал, что этот вид мышления более сложен, чем мышление реалистические, а потому вторичен и не может появляться в онтогенезе раньше, как это предполагал в своих ранних работах Ж. Пиаже. Большое значение имело и проведенное В.Штерном исследование генезиса детского рисунка и анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь было открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея В.Штерна, развитая впоследствии К. Бюлером, помогла открытию новой формы мышления – наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии – от исследования когнитивных процессов до изучения развития личности, эмоций или периодизации детского развития – так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами психики ребенка.

Источник: Марцинковская Т. Д. История детской психологии

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

Источник

Теории нативизма — теории психического развития, общим для которых является определение характеристик и особенностей зрелой личности как изначально предопределенных с момента зачатия. Теории нативизма и эмпиризма, в первую очередь, являются философскими теориями, но на них основе созданы психологические теории, объясняющие психологическое развитие личности. Общим для данных теорий личностного развития является определение наследственности как главной движущей силы и единственной детерминанты развития. Одно из главных отличий теорий нативизма от теорий эмпиризма в психологии заключается в определении степени влияния среды на психическое развитие.

Теории преформизма[править | править код]

Согласно концепции преформизма, свойства и характеристики индивида предопределены изначально в клетках зародыша и заданы с момента зачатия[1].

Для ранней теории преформизма XVIII в. характерно использование понятия «гомункулус». Используя данную метафору, представители направления подчеркивали, что сформированная зрелая личность вырастает из маленького человека, полностью сформированного в момент зачатия, путём количественного изменения с течением времени.
Позже сторонники данной теории отошли от такого буквального понимания наследственности и передачи личностных характеристик.

Развитие стало рассматриваться как «генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств»[2]. А наследственность стала рассматриваться как способ специфического кодирования персональной информации.

Современная критика теорий данной группы направлена на излишнюю биологизацию теории: онтогенетическое развитие человека качественно отличается от развития животного. Одним из важных отличий является самостоятельная активность ребёнка при обучении и развитии. Также требуется пересмотр роли среды для личностного и психического развития, поскольку среда создаёт условия для реализации генетической программы, тем самым оказывая качественное влияние на проявление наследственных признаков.

Положения теорий преформизма могут частично объяснить закономерности пренатального развития. Поскольку изначально теория создавалась для объяснения особенностей постнатального развития, на данный момент времени теории преформизм, главным образом, имеют историческое значение.

Теория рекапитуляции[править | править код]

По мнению Г. С. Холла, основателя теории рекапитуляции, “онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза, потом антропогенеза и, наконец — социогенеза. В соответствии с данным утверждением, по теории рекапитуляции, при онтогенезе происходит быстрое повторение эволюции видов.

Данная психологическая концепция основывается на работах Ч. Дарвина, Э. Геккеля.

При более детальном изучении было выявлено, что онтогенез необходимо рассматривать с учетом происходящих изменений внутренних структур. Для эмбриогенеза с течением времени также характерны трансформации, связанные с перестройкой последовательности и динамики закладывания внутренних органов и психологических структур.[3]

Представители идей эмпиризма успешно экспериментально подтверждали, что поведение, привычки и склонности у ребёнка формируются в результате научения. Например, эксперименты научения подтверждали гипотезу о врождённом отсутствии страхов, хотя в соответствии с положениями теории рекапитуляции в определенном возрасте ребёнок должен, повторяя за предками, бояться воды, огня, грозы.

Л. С. Выготский считал, что следует разделять филогенез, онтогенез и социогенез в связи с принципиально важными особенностями человека от животных. Также, по его мнению, наследственность не способна строго детерминировать этапы психологического развития, и роль воспитания и обучения важна для формирования личности.[4]

В. И. Вернадский подчеркивал, что среда животных и человека качественно различается, поскольку человек сам создаёт особую среду обитания — ноосферу.
[5]

С. Л. Рубинштейн[6] провёл собственный сравнительный анализ повторения исторического и индивидуального развития. По его мнению, человеческое общество продуцирует культуру, когда как ребёнок созидает культурные средства и присваивает их. Также между развитием ребёнком и общества есть существенные различия в условиях морфофизиологических особенностей, речи, труда, преемственности поколений. Найденные теорией рекапитуляции сходства социогенеза и онтогенеза С. Л. Рубинштейн объясняет как последствие очевидной логики перехода от простого к сложному: ребенок постепенно увеличивает уровень сложности присваиваемого культурного опыта так же, как он изначально создавался по мере усложнения.

Положения теории рекапитуляции на данный момент развития науки представляют, в большей степени, историческую ценность.

Идея о существовании параллелей между индивидуальным развитием и социогенезом в будущем получила развитие в работах З.Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона.

Теория рекапитуляции перекликается с системой «свободного воспитания» Д.Дьюи и М.Монтессори. В соответствии с принципами данной воспитательной системы ребёнок занимается творчеством, повторяя этапы развития человеческой деятельности. Особенностью данной воспитательной системы является сторонняя позиция воспитателя и принцип невмешательства в развитие ребёнка. Ребёнку предъявляются такие виды активности, с которыми сталкивались человеческие предки в течение исторического времени. Все это связано с желанием предоставить ребёнку возможность пройти извилистый путь эволюционного развития коротким способом с высокой степенью свободы самовыражения.

Периодизация возрастного развития В.Штерна[править | править код]

Согласно теории В.Штерна[7] каждому возрастному периоду развития соответствует историческая эпоха. Так В.Штерн выделяет шесть стадий в возрастной периодизации ребёнка:

На первой стадии психика ребёнок соответствует уровню млекопитающих. Стадия длится первые полгода жизни младенца.
На второй стадии ребёнок начинает овладевать локомоцией и речью, что эволюционно соотносится с уровнем развития высших приматов. Стадия занимает второе полугодие младенца.
На третьей стадии ребёнок обучается прямохождению и сочетанием его с прежними навыками. В.Штерн называет данную стадию «вступлением в эру человеческой истории». Стадия занимает второй и третий год жизни малыша.
Четвёртая стадия является «возрастом игры и сказок» с 3 лет до 6-7 лет. На этом этапе главным образом развивается воображение и фантазия. Данная стадия согласуется с периодом раннего детства, по периодизации Д. Б. Эльконина, во время которого ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра.
На пятой стадии, по мнению В.Штерна, ребёнок, главным образом, овладевает различными ремёслами и занятиями. Стадия соответствует младшему школьному возрасту и сравнивается с периодом человеческой истории, для которого было характерны занятия традиционным ручным трудом.
Периодизация В.Штерна заканчивается шестой стадией, которая соответствует подростковому возрасту и соотносится с историей Средних веков. Данное сочетание обусловлено тем, что в данном возрасте для восприятия окружающего мира и социальных взаимоотношений личности характерна прямая дихотомия «чёрное-белое», «плохое-хорошее», а не критическая оценка на основании всестороннего анализа.

Теории созревания[править | править код]

В рамках теорий созревания[8] развитие рассматривается как процесс, связанный с биологической готовностью морфологических структур мозга. Новые психологические функции развертываются только после того, как биологическая основа созрела и готова предоставить субстрат, на основании которого будет функционировать новое. За каждой морфологической структурой однозначно закреплена определённая психическая функция. Наследственность обеспечивает определенную генетическую программу, в соответствии с которой происходит последовательное созревание морфологических предпосылок для успешного функционирования психологической структуры. Таким образом, развитие в рамках данных теорий рассматривается как эндогенный процесс.

Данные теории отличаются от прочих теорий нативизма тем, что наследственность не определяет все психологическое развитие, а отвечает только за процессы созревания биологических структур нервной системы.

К 1960-ым годам появилось понимание о средовых влияниях на созревание биологических структур. А.Гезелл как один из представителей данного направления рассматривает роль среды как пускового механизма биологически определенного процесса развития.[9]

Представителями теорий созревания являются А.Гезелл, Д.Фодор[10], Н.Хомский.

Нейропсихологи критикуют данные теории из-за положения однозначного закрепления ВПФ относительно морфологических структур. Сейчас уже доказана системная синхронизированная работа участков ЦНС, тем самым положение об однозначном детерминировании структуры и функции опровергается. Также критике подвергается однонаправленные отношения между биологическим субстратом и психической функцией. Для теорий характерно приуменьшение степени влияния активности субъекта, что требует пересмотра.

Теория до сих пор в житейском сознании широко распространена, однако с научной точки зрения только теория речевого онтогенез Н.Хомского обладает практическим значением.

Теория речевого онтогенеза Н.Хомского[править | править код]

Овладение фразовой речью невозможно объяснить механизмом подражания ребёнка речи взрослого. В связи с этим Н.Хомский[11] сформулировал положение о существовании врожденных лингвистических структур.

Лингвистические структуры не связаны с конкретным языком. Они представляют собой модели, связанные с синтаксисом и грамматикой высокого уровня обобщения.

Актуализируются к концу первого года жизни, данный процесс связан с созреванием речевых зон больших полушарий. Период созревания данных речевых зон происходит от 1 года до 3 лет жизни, в данный сензитивный период происходит качественный скачок в речевом развитии ребёнка.

Наследственность определяет стадии и конечный результат процесса овладевания речью.

Среда в данном случае является пусковым механизмом для активизации лингвистических структур, поскольку при отсутствии языковой среды, в которую помещён ребёнок возраста 1-3 лет, лингвистические структуры впоследствии не развиваются настолько эффективно. Также среда обеспечивает ребёнка языковыми стимулами, возникает языковая избирательность и ребёнок адаптируется к одному языку и теряет чувствительность к остальным языкам.

Теория трёх ступеней К.Бюлера[править | править код]

Согласно положениям теории рекапитуляции психологическое формирование ребёнка является повторением развития животных предков человека. Таким образом, К.Бюлер[3] говорит о том, что развитие поведения ребёнка трехступенчато и проходит следующие стадии: инстинкт, дрессура, интеллект — так же, как поведение животных.

Согласно положениям теории созревания переход от стадии к стадии К.Бюлер объясняет морфологической зрелостью биологических структур ЦНС.

Инстинкт является врожденной видовой реакцией, адаптивной для узкого круга ситуаций. Характерна для младенца возраста до 6 месяцев.
Навыки /Дрессура возникают в результате научения и адаптивно для чуть более широкого круга ситуаций. Данная стадия характерна для младенца от 6 месяцев до 1 года.
Интеллект является высшей формой поведения. Возникает при внезапном постижении сущности проблемной ситуации, например, как инсайт. Ребёнок достигает данную стадию около 1 года жизни и старше. Интеллект ребёнка до 3 лет К.Бюлер определяет на таком же уровне, как интеллект шимпанзе, в связи с этим возраст 1-3 года является в данной периодизации шимпанзеподобным.

Примечания[править | править код]

↑ Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций. — Айрис-Пресс Москва, 2005. — 240 с.
↑ Кручинин В. А., Комарова Н. Ф. Психология развития и возрастная психология. — 2008.
↑ 1 2 Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.
↑ Выготский Л. С. Вступительная статья к русскому переводу книги К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Собр. соч.: В 6 т. Т. l.M.,1982.
↑ Вернадский В. И. «Несколько слов о ноосфере» Архивная копия от 19 февраля 2018 на Wayback Machine // Успехи современной биологии. 1944. №. 18. Вып. 2. С. 113—120 (переиздано в Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление / Отв. ред. А. Л. Яншин. — М.: Наука, 1991.)
↑ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1987.
↑ Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1922.
↑ Хилько М., Ткачева М. Возрастная психология: конспект лекций. — Litres, 2018.
↑ Гезелл А. Педология раннего возраста. М.,1932
↑ Fodor J.A. The modularity of mind. Cambridge, MA, 1983.
↑ Chomsky N. Knowledge of Language: Its nature, origins and use. N.Y 1986.

Источник