Факторы развития эмоционально мотивационной ребенка

Огнева О.А., воспитатель

МБДОУ ДС КВ №57

г.Челябинск

Особенности развития эмоционально – волевой сферы дошкольников

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Развитие эмоционально – волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Развитие эмоционально – волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия – наследственность, особенности его физического развития.

Развитие эмоционально – волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода. Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из них проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период кризиса 3-4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости.

Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Например, различные реакции страха или уверенности в своих возможностях. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка складываются основные личностные характеристики.

Потребности, интересы и мотивы обусловливают поведение, целенаправленную деятельность и поступки ребенка. Успех в достижении желаемых для ребёнка целей, удовлетворение или неудовлетворение их наличных потребностей определяют содержание и особенности эмоциональной и волевой жизни детей старшего дошкольного возраста. Эмоции, особенно положительные, определяют эффективность обучения и воспитания ребенка, а волевое усилие оказывают влияние на становление любой деятельности дошкольника, в том числе и психического развития. В целом для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.

Аффект становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка. Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, – без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание , еще слабее – собственное обещание ребенка.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь, для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка ребенка практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна и половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени.

В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Важным является ипсихологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

Список литературы:

Алямовская В.Г., Петрова С.Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.- М.: Скрипторий, 2002.- 65с.
Карпова, Г.З Мир чувств и эмоций дошкольника. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения -2011. –N 8.-С.119-121.
Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Воронеж, 1998. – 97с.

Источник

Развитие эмоций как чувственных переживаний и как двигательно-вегетативных реакций тесно связано друг с другом и с формированием потребностей и мотиваций ребенка. Хорошо известно, что мотивации и эмоции ребенка в дошкольном возрасте дифференцируются и усложняются. Ребенок постепенно теряет непосредственность и наивность в проявлении своих желаний и чувств, становится к 6-7 годам способным скрывать свои переживания, маскировать желания таким образом, что взрослые не всегда догадываются об истинных источниках поведения ребенка. Ребенок начинает хитрить и манипулировать любовью взрослых, добиваясь от них того, что ему нужно. У дошкольника в 5-6 лет представлен весь спектр маргинальных и социальных мотиваций, хорошо заметны такие мотивации, как общения и аффилиации (социального поощрения), познания действительности, в том числе социальной, самоутверждения и достижения цели. Мотивации еще плохо осознаются, так как дошкольник часто не может назвать причины своего поведения в связи с недостаточным рефлексивным мышлением. В связи с этой особенностью мотивационных проявлений, эмоциональный способ регулирования поведения является основным.

Детская психология, психология развития и возрастная психология значительное внимание уделяют вопросам становления эмоциональной и мотивационной систем в дошкольном возрасте, так как обе системы непосредственно участвуют в организации социального поведения ребенка, детерминируя разную степень его адекватности. Пристальное внимание специалистов к эмоциональному развитию дошкольника может быть также обусловлено существенным вкладом эмоций и чувств в формирование волевого управления своими действиями как существенного компонента произвольности поведения, начало которого приходится на старший дошкольный возраст. Несмотря на признаваемую всеми специалистами значимость эмоционально-мотивационного развития дошкольника, многое в этой предметной области остается неизученным. Слабая изученность эмоционального и мотивационного развития дошкольника определяет и недостаточность психодиагностических средств оценки формирования этой системы с точки зрения нормативности ее становления.

Полезным может явиться рассмотрение особенностей эмоциональной системы дошкольника с точки зрения ее специфических возрастных особенностей. Эмоциональная система дошкольника в возрасте от 4 лет до поступления в школу обогащается за счет включения новых социальных эмоций и эмоциональных переживаний, которые связаны с освоением новых социальных ролей. Ребенок постепенно осознает себя достаточно взрослым, чтобы активно включаться в широкие социальные контакты как дома, так и в ДОУ или в школе раннего развития. Эмоциональный способ оценки взаимодействий старшего дошкольника с окружающими его близкими людьми является доминирующим в дошкольном возрасте в связи с недостаточно развитой рефлексией. В связи с этим дошкольники чрезвычайно реактивны и эмоционально чувствительны в сфере социальных отношений. Эта относительно богатая и реактивная система эмоций и чувств — основа формирования самооценки, знак и уровень развития которой определяет способ социальных отношений в старших возрастах. По мнению А. Адлера, чувство неполноценности, которое, возможно, возникает на основе сниженной самооценки, требует компенсации в более зрелом возрасте либо в виде социально приемлемых форм реализации, либо в виде комплекса власти и денег.

Эмоции и эмоциональные переживания старшего дошкольника, в большой степени связанные с социальными отношениями и с самооценкой, обладают самостоятельным значением в случае их сверхсильного развития. Эти сверхразвитые и часто проявляющиеся переживания формируют чувственный фон жизнедеятельности. В старшем дошкольном возрасте, по представлениям многих авторов и по наблюдениям практических психологов системы дошкольного образования, такими постоянными эмоциональными переживаниями могут быть раздражительность и тревожность. Специалистов настораживает высокий уровень распространенности в этом возрасте высокой тревожности, в том числе у дошкольников из полных семей. В исследованиях разных авторов указываются вместе с тем несколько различающиеся между собой по численности группы старших дошкольников с высоким и низким уровнем тревожности, однако общим для большинства исследований является указание на максимальную численность группы детей со средним, а не высоким уровнем тревожности.

Таким образом, можно зафиксировать явное противоречие между наблюдениями педагогов и родителей, которые указывают на повышенную тревожность большинства дошкольников, с результатами психодиагностики уровня тревожности разными способами. По результатам наших наблюдений и обследования с помощью модифицированного теста М. Люшера высокий уровень тревожности выявляется более чем у 25 % детей 6-7-летнего возраста, средний уровень — у 60 % и низкий — только у 15 % детей. Эти материалы позволяют говорить о наличии группы риска дошкольников, численностью 25 %, с высокой тревожностью, что, вероятно, может привести к срыву адаптации при поступлении этих детей в школу. Максимальная по численности группа дошкольников со средним уровнем тревожности (60 %) не может рассматриваться как полностью защищенная от возможного срыва адаптационных процессов в случае школьного стресса, так как у представителей этой группы многое будет зависеть от социальных условий развития, от состояния физического и психосоматического здоровья и многих других неучтенных факторов. Максимально защищены от школьной дезадаптации только 1,5 % дошкольников со сниженной тревожностью..

Интересные представления о природе высокой тревожности высказаны А. И. Захаровым (1997), согласно мнению которого тревожность определяется семейным эмоциональным климатом и спецификой отношений дошкольника прежде всего с матерью в первые годы его жизни. Кроме этого, как следует из исследования эмоциональных и социальных отношений дошкольников в семьях, принадлежащих к разным социально-экономическим стратам, тревожность — реакция дошкольников на трудно оправдываемые ожидания со стороны родителей (Веревкина Е. В., 2002). Социальная природа тревожности проявляется в том, что после процесса адаптации к школьной деятельности тревожность у многих, но не у всех детей снижается по сравнению с их сверстниками, посещающими ДОУ. Скорее всего, большее число социальных контактов, а главное, опыт успеха и неуспеха в учебной деятельности позволяет уменьшить пресс давления неопределенного и диффузного, плохо осознаваемого страха неизвестности в форме тревоги.

Комплекс тревоги как доминирующий среди факторов риска дезадаптации в начальной школе значительно усугубляется, если в него включен ведущий страх старшего дошкольного возраста (5-7 лет) — страх смерти. Следовательно, можно утверждать, что переживания страхов и диффузной тревоги — это типичные эмоциональные переживания детей в дошкольном возрасте. Беспокойство родителей и внимание специалистов должно вызвать состояние сверхсильного эмоционального переживания в виде фобий и панических атак, отличительной чертой которых является не способность отстроиться от эмоциональных переживаний даже в присутствии близких людей, когда ни прямой, ни косвенной угрозы ребенку уже не существует.

Возрастной период между шестью и семью годами — это чрезвычайно важный жизненный этап, содержание которого связано с подготовкой ребенка к освоению учебной деятельности в начальной школе. Известно, что комплекс школьных нагрузок является своеобразным «толчком» к проявлению существующих, но скрытых в дошкольном периоде отклонений в психоэмоциональной сфере (Дубровинская Н. И. и др., 2000). Эти отклонения могут быть не замечены даже близкими людьми, не проявляться в виде клинически оформленных симптомов, не приводить к расстройствам здоровья ребенка. В общем и целом эти латентные и относительно невыразительные эмоциональные особенности не беспокоят ребенка и окружающих до первых месяцев в школе, когда происходит процесс адаптации к новым для ребенка условиям и формам деятельности. Новая обстановка и многочисленные социальные контакты со своими сверстниками, необходимость адаптироваться к регламентированной и контролируемой учителем деятельности предъявляют чрезвычайно высокие и, как показывает практика, иногда запредельные требования к стабильности эмоциональной системы ребенка. Запредельно высокие требования преодолевают защитные барьеры, так как мощности психологической адаптации может не хватить, что приводит вначале к эмоциональным расстройствам в виде повышенной тревожности и утомляемости, а затем к невротическому срыву.

Источник