Движущие силы развития личности ребенка педагогика

3. Развитие личности, движущие силы развития личности

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.

В учебной деятельности школьников постоянно возникают противоречия между новыми познавательными задачами, потребностью их решения и уже приобретенными знаниями, умениями и навыками, уровнем владения мыслительными операциями. У учащихся возникают противоречия между конкретными образами и выраженными в словах определениями и понятиями, между ранее сложившимися житейскими, бытовыми понятиями и новыми фактами и научными понятиями, между новой ситуацией и прежним опытом, сложившимися способами мышления. Противоречия эти разрешаются путем новых наблюдений и экспериментов, формирования новых понятий и, таким образом, ведут детей и подростков по пути от незнания к знанию.

Разрешение таких противоречий достигается на основе правильного определения учителем степени и характера трудностей в учебном процессе, постановкой перед учащимися усложняющихся познавательных задач, требующих для их решения такой самостоятельной познавательной деятельности школьников, которая предполагает проявление ими определенных усилий в соответствии с зоной их ближайшего развития, т. е. учитывающих имеющиеся уровни развития.

4. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия “развитие”.

Развитие личности – одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

1) физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),

2) психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.),

3) социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Развитие происходит:

1.         В единстве биологического и социального в человеке.

2.         Диалектично (переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности), развитие идет неравномерно (каждый орган развивается в своем темпе), интенсивно в детстве и юношестве, потом замедляется.

Факторы:

1. Социальные факторы развития: среда обитания, политические, географические

2. Биологические факторы развития: наследственность, задатки, способности

3. Воспитание (или педагогические факторы): образование, воспитание, обучение, самовоспитание

Развитие детерминировано внутренними и внешними условиями. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам развития, природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относится к факторам внутренним. Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

Развитие и формирование человека под влиянием всех средовых факторов в социологии принято называть социализацией. В педагогике, как было сказано, оно близко к понятию воспитание в социальном значении.

Следовательно, развитие личности представляет собой процесс, который определяется внутренними и внешними факторами. Происходит он:

– во-первых, в зависимости от внутреннего мира личности, ее внутренних побуждений, присущих ей субъективных потребностей, интересов и мотивов,

– во-вторых, в зависимости от меняющихся условий внешней среды и обстоятельств ее жизни.

В отечественной педагогической литературе принято под развитием человека понимать процесс становления личности, совершенствования ее физических и духовных сил под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, среди которых важнейшими являются целенаправленное воспитание и обучение (Н.П.Волкова, Н.М.Фіцула). Он происходит в таких направлениях: анатомо-физиологически-м, психическом и социальном. Сопровождается определенными количественными изменениями признаков человеческого существа, которые предопределяют качественные изменения. Это приводит к возникновению новых признаков и исчезновение старых. Развитие человека нельзя сводить к простому накоплению ею новых знаний, умений и навыков из различных областей науки, то есть практической деятельности. Если считать, например, что психическое развитие сопровождается улучшением памяти, мышления, восприятия, представление и тому подобное, то создается впечатление его безусловного эволюционного, поступательного движения. На самом деле психология определяет несколько более сложный характер его. Психологи считают, что развитие человека является сложным інволюційно-эволюционным (от лат. involutio – свертывание, evolutio-развертывание) постепенным движением, в ходе которого происходят как прогрессивные, так и регрессивные интеллектуальные, поведенческие, личностные, деятельностные изменения в самом человеке; он изменяется по направлению, интенсивности, характеру и качеству (Бы.ПАнаньєв, Л.С.Выготский).

Ведя речь о развитии личности, следует помнить, что, учитывая философии нестабильности, каждый человек как сложно организованная нестабильная макросистема протяжении своей жизни проходит через так называемые “точки стабильности”, так и “точки нестабильности”. Такие переходы нередко сопровождаются известными в психологии и акмеологии возрастными кризисами. Если одни психологи считают, что кризис – это ненормальное, случайное явление, результат неправильного воспитания, то другие видят в них конструктивную функцию, а Л.С.Выготский рассматривал чередование кризисных и стабильных периодов как закон психологического развития, поскольку в критические периоды продолжается внутренняя конструктивная работа человека, а разрушительная деятельность осуществляется в связи с тем, что появляется необходимость развития новых качеств личности.

Тайны развития личности ученые изучают, наблюдая не только его минимумы, а максимумы. Педагогов, психологов, генетиков издавна интересовали вопросы, связанные с проявлениями талантливости и гениальности. Проведенные наблюдения показали, что ни богатые генетически унаследованные задатки, ни замечательные для их реализации внешние условия, взятые сами по себе, не вызывают проявлений гениальности. Свою высокую одаренность, нередко несмотря на благоприятные условия, реализуют единицы из сотен тысяч. И, наоборот, случалось немало случаев, когда одаренные люди реализовывали свой талант или гениальность в крайне неблагоприятных условиях. Ярким примером этого служат биографии великого физика Майкла Фарадея, который в детстве за копейки служил в топографии и книжные магазины, жизнеописания Т.Г.Шевченко или М.В.Ломоносова. Ученые утверждают, что для высшего проявления внутренних дарований прежде всего необходима чрезвычайная целеустремленность. Известный генетик В.П.Ефроїмсон по этому поводу пишет: “Если бы у гениев не было бы этой фанатичной целеустремленности, то они (при всех своих способностях), родившись вундеркиндами, так ими и остались бы. Но Бетховен написал в своем завещании, что не может уйти из жизни, не довершивши всего, для чего предназначен. И, пожалуй, особый состав творческой энергии лучше, четче других выразил Гете: “И если в тебе нет этого “Умри, но стань!” – то ты лишь скорбный гость на печальной земле”…(ЕфроїмсонВ.П. “Божий дар” или естественный феномен? //Народное образование. – 1991. -М2. – С. 138).

Упомянутая “фанатичная целеустремленность”, или развит рефлекс цели, не возникают на “голом месте” искусственно “не приносятся” извне. Они постепенно формируются в ходе “самодвижения” личности, которому, по мнению отечественного психолога Г.С.Костюка, что раскрыл его характер, свойственна единство внешних и внутренних условий. Внешние условия определяются естественным и общественным средой, которая создает (или не создает) необходимые условия для развития задатков и дарований ребенка. Они влияют на процесс развития через внутренние условия благодаря механизму интериоризации, то есть превращения внешних практических действий во внутренние умственные действия. В то же время с помощью механизма екстеріоризації осуществляется переход внутреннего мира во внешний план деятельности.

Мечты ребенка, представления, которые приходят из детского царства сказки, ищут сначала своего опредмечення в игре, а в зрелые годы – в трудовой деятельности. Талантливый ученый-изобретатель К.Е.Циолковский по этому поводу утверждал, что любое крупное изобретение начинается с мысли, фантазии, сказки, после которых идут научные расчеты, и только потом все это “коронует” исполнение. Мир внутренней красоты, свежести видения (согласно П.Флоренским, гениальность – это умение сохранить детство на всю жизнь) требует опредмечення с самых ранних лет жизни. Но такое опредмечення касается прежде всего деятельности. Одно дело, когда ребенку купили карандаши или конструктор, то есть средства, которые помогают ей опредмечувати образы своего воображения – творить, а другое дело, когда ее “заваливают” готовыми игрушками-продуктами чужого творчества, оставляя для детского творчества минимум. Таким образом, тормозить развитие ребенка способно не столько бедное, сколько перенасыщенное возможностями среду, которое в отдельных случаях не способно, образно говоря, создавать того дракона, который порождает своего Георгия, чтобы погибнуть от его руки.

Итак, первой важной движущей силой психического развития индивида, становления личности, источником ее “самодвижения” становится противоречие между внешним и внутренним.

Внутренние противоречия, требуя своего решения, побуждают человека к активности. На месте старых противоречий, появляются новые, которые для своего решения требуют новых средств, большего напряжения сил, самосовершенствования. их появление обусловливается тем, что мотивационный сторону развития личности опережает его содержательную и операционную стороны.

Поэтому второй основной движущей силой “самодвижения”, что закономерно проявляется на всех возрастных этапах, является расхождение между новыми потребностями и стремлениями личности, которая развивается, и достигнутым ею уровнем овладения необходимыми для их удовлетворения средствами.

По мере развития личности, ее внутреннего роста горизонты видения человека расширяются. “Тающий снег грез” дает силу потока новых потребностей и мотивов. Опережая имеющиеся средства своего опредмечення, достигнутый человеком уровень возможностей, они структурируются в определенной последовательности. Выстраиваются известные (А.С.Макаренко) перспективные линии развития: близкие, средние, дальние, все чаще и чаще опосередковуючись общественными мотивами деятельности.

Чрезмерная опека родителей, вседозволенность, пресыщение в удовольствиях способны разрушать благотворную тенденцию к упорядочению иерархии потребностей и мотивов, оставлять без развития способность подчинять низшие потребности высшим. А без этого нечего и думать о развитие рефлекса цели, той “фанатической целеустремленности”, без которой рожденные вундеркинды могут так и остаться ими на всю жизнь. При таких условиях не формируется и соответствующий рефлекса цели рефлекс свободы, который первоначально был открыт И.П.Павловым в животных. Суть его сводится к тому, что в каждой из них существует субординация важнейших ее потребностей, которые она удовлетворяет различными видами целенаправленной деятельности. Такая ситуация способствует формированию у нее определенных общих закономерностей в последовательности этих видов целенаправленной деятельности. То есть выбор определенного варианта деятельности осуществляется в соответствии с этими закономерностями. Когда же животное через некоторые причины не может осуществлять свою деятельность так, чтобы она соответствовала упомянутым закономерностям, то это является нарушением ее рефлекса свободы, которое сопровождается негативными эмоциями и заставляет животное мобилизоваться для возврата к деятельности, которая соответствует ее рефлекса свободы.

Исследователи утверждают, что подобный рефлекс присущ и людям. Во времена господства высших духовных ценностей человек не нарушала своего рефлекса свободы, поскольку покоряла индивидуальные интересы общественным. Во время же господства материальных ценностей все становится наоборот. Несмотря на это, старшеклассник, который готовится к выбору своего жизненного пути, попадает в своеобразную точку бифуркации, в которой требует мужества и поддержки для выбора пути к самому себе “настоящего”, аутентичного, а не отданного в плен усредненных житейских стереотипов. Выбрать же такой путь можно только при условии подчинения ему всех второстепенных потребностей и мотивов.

Таким образом, третьей движущей силой “самодвижения” личности с противоречие между близкими, непосредственными, индивидуальными мотивами и более отдаленными, опосредованными, что обуславливает формирование рефлекса свободы на основе внутренне-інтенційної направленности вы лучших проявлениях И выводит развитие человека на путь подлинности.

Выстраивая в своих мечтах перспективные линии своей жизни, подрастающая личность раскрывает свое настоящее и будущее. Противоречие между реальным и вимріяним, словно пропасть, разделяет “Я – сегодняшнего” от “Я – будущего”. Связующим мостиком между краями этой пропасти становятся сначала первичные ситуации успеха в первичных референтных группах, впоследствии очередные – в дежурных группах. Только опираясь на них, уже впоследствии, во взрослом возрасте, человек сможет, преодолев пропасть, добраться до следующего края.

Итак, четвертой движущей силой становится противоречие между ожидаемым, желаемым, будущим и существующим, между тем, к чему стремится личность и чем она владеет, что побуждает к действию в длительном времени и сочетает ЕЕ прошлое, настоящее и будущее. Такое противоречие положительно срабатывает лишь при условии, когда движение к “Я – будущего” подкрепляется Иерархией упомянутых ситуаций успеха в очередных референтных группах. В противном случае существует опасность формирования в зрелые периоды жизни мечтателей по типу гоголевского Манилова. Помогать в меру возможностей создавать первичные ситуации успеха, приближая их к кругам первичных референтных групп, – обязанность как родителей, так и школы. В поисках новых референтных групп нередко приходится выходить за рамки школы. И это следует предусмотреть как родителям, так и педагогам. Ведь движение к новым ситуациям успеха укрепляет у воспитанника веру в реальность достижения перспективной цели, помогает формированию у него положительных сугестивних комплексов.

Пятой движущей силой “самодвижения” личности становятся противоречия, которые проявляются в диалектическом процессе становления познавательной сферы ученика. Они вызывают переход от низших до высших ступеней развития мышления, от непосредственного к косвенному мисленнєвого познания школьником объективной действительности, от первичного синтетического отображения различных объектов аналитического выделения их различных признаков и до вторичного синтетического отображения и объединения в группы.

Противоречия, возникающие в ходе учебной деятельности, связываются с различиями между новыми познавательными задачами и усвоенными способами действий, между устоявшимися обобщениями и новыми фактами, между ситуациями, которые требуют индивидуального творчества, и предыдущим опытом творческой деятельности. Для преодоления противоречий учебной деятельности ученик вынужден действовать активно, обогащать свои знания, умения, навыки. Причем чем больше таких трудностей случается, тем напряженнее становятся усилия школьника, что способствует его психическому развитию.

Сегодня в психологии звучат мнения о педагогической необходимость трудностей в обучении. По поводу этого, например, А.Н.Поддьяков пишет: “Противодействие обучению такая же неизбежна и необходима, как и помощь в обучении. Она может быть как неоправданной и необоснованной, так и оправданной и обоснованной – в случае необходимости останавливать трансляцию опасного опыта… зона ближайшего развития в условиях противодействия может быть определена как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в условиях противодействия с другими” (Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема //Вопросы психологии. -1999. – С. 20).

Шестой движущей силой развития личности являются противоречия между сознательными и бессознательными тенденциями в поведении и деятельности индивида. Известно, что некоторые установки, которые складываются в ходе сознательной деятельности, имеют способность переходить в сферу бессознательного. Это приводит к тому, что в ходе переноса их на другие по содержанию виды деятельности они способны вызвать противоречия, тормозящие ее и вызывающие преодоления. Это предопределяет развитие взаимосвязей между сознательным и бессознательным.

Седьмой движущей силой развития личности, в частности, ее эмоциональной сферы, есть противоречия, связанные с полярными, то есть противоположными эмоциями (удовольствие – неудовольствие, радость – печаль и т. п). Развитие эмоциональной сферы вызывает движение личности от ситуационных эмоциональных состояний к устойчивым чувствам, которые формируются через осознание и преодоление противоположных переживаний. Например, когда М.К.Рерих в свое время говорил, что радость – это есть “особая мудрость”, то он имел в виду не только преодоление чувств сумму, но и глубокое осознание жизни как радостного сущности.

Восьмой движущей силой “самодвижения” становятся противоречия, связанные с развитием произвольной регуляции поведения и деятельности ученика, формированием его самостоятельности и свободы. Они способны вызвать так называемые возрастные кризисы, которые, по их мнению исследовательницы И.Лембрик, является непременной составляющей развития ребенка, условием ее перехода с одной возрастной ступени на вторую. Известны кризиса в трехлетнем, семилетнем и подростковом возрасте. В каждом случае они протекают по-разному, острее или мягче, вызывая в детском организме различные изменения, к сожалению, не всегда положительные. Особенно уязвимы малыши. Они требуют особого внимания взрослых.

Внимательное отношение к изменениям, которые происходят в ребенке, в ее запросов и потребностей способно смягчить кризис, не дать ей выйти за пределы тех противоречий, которые ее обусловили.

Исследуя содержание, формы воспитания и способы преодоления внутренних противоречий на каждом этапе онтогенеза личности, отечественный психолог Г.С.Костюк пришел к выводу, что эти противоречия, будучи в основном неосознанными на начальных этапах развития личности, впоследствии становятся объектом самосознания, вызывают в личности недовольство собой и переживаются как сознательное, активное стремление к самосовершенствованию.