Динамика развития ребенка с онр

Динамика развития ребенка с онр thumbnail

Особенности развития детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушение оптико-пространственного гнозиса.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.  Принято выделять три уровня ОНР. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень ОНР – характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

Второй уровень ОНР – речевая активность детей возрастает, у них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении.

Таким образом у детей с ОНР: нарушено звукопроизношение нарушен лексико-грамматический строй речи имеются нарушения слоговой структуры слова связная речь не развита отмечается бедность словаря.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его  устойчивость  трудности с концентрацией  трудности распределения и переключения. Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро истощаются, нуждаются в побуждении со стороны взрослого, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная (словесная) память, страдает продуктивность запоминания у ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития объясняет специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного, словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями: им требуется больше времени для принятия решения; отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки.

Дети с ОНР затрудняются в определении правой, левой стороны. Путают понятия вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В выполнении действий, изменяющих положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа стул).

Значительная часть дошкольников с ОНР имеют плохую координацию: дети выглядят моторно неловкими при ходьбе,  беге, движениях под музыку, имеют повышенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память и внимание.

При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие содружественных движений; неполноту и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что: у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4—5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Дети с ОНР   малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. Затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Источник

Диагностика коммуникативных навыков

  1. Коммуникативное поведение

1.1. Вокализации

Какие звуки, звукокомплексы он/она произносит?

В каких ситуациях, в присутствии кого он/она произносит звуки?

Можно ли связать эти звуковые выражения с каким-либо значением?

С каким: реакция на обращение; привлечение к себе внимания; требование (принятие/отклонение) предмета, выполнения действия; протест; комментарии и др.?

1.2. Взгляд

Наблюдает ли он/она за окружающей обстановкой,

людьми?

Следит ли он/она за другими людьми, находящимися в

поле зрения? Замечает ли он/она визуально интересные объекты, находящиеся в поле зрения?Проявляет ли различия в визуальном поведении по отношению к знакомым и незнакомым людям, людям и предметам? Выдерживает ли он/она зрительный контакт собеседника? Выражает ли он/она взглядом желание о привлечениивнимания; предпочтение/отклонение объекта, действия, ситуации; возражение?

1.3. Мимика

Может ли он/она мимикой понятно выражать чувства

(радость, удивление, грусть, злость, страх)?

Соответствует ли выражение лица ситуации?

Есть ли неясности в интерпретации выражений его/ее лица?

Может ли он/она сознательно контролировать свою мимику?

Отвечает ли он/она мимикой на вопросы или ситуацию

высказывания?

Появляется ли у него/нее выражение лица спонтанно?

Общается ли он/она мимикой с другими людьми в соответствующей ситуации?

Читайте также:  Центр развития ребенка детский сад 345 омск

1.4. Жесты

Демонстрирует ли он/она целенаправленные движения по

отношению к объектам, людям в какой-либо ситуации?

Использует ли он/она движения тела с целью достижения объекта?

Усиливаются (ослабляются) ли непроизвольные движения

в отношении определенных действий, среды, людей?

Использует ли он/она жесты, чтобы обратить на себявнимание?

Использует ли он/она жесты с целью выражения основных потребностей?

Связаны ли жесты с другими формами коммуникации?

1.5. Интерактивное поведение

Реагирует ли он/она на обращение?

Реагирует ли он/она на разумные требования?

Проявляет ли он/она различия в реагировании на собеседников, ситуацию?

ли он/она инициатором коммуникативноговзаимодействия?

Проявляет ли он/она соразмерное поведение в ситуации смены собеседника?

Каким образом он/она реагирует на недоразумения?

Отвечает ли он/она на дополнительные вопросы при повторениях / уточнениях с целью снятия недоразумения?

Прибегает ли он/она в не совсем понятной ситуации к альтернативным формам коммуникации?

Может ли он/она эффективно общаться с помощью своей коммуникативной системы с окружающими?

  1. Лингвистические способности

2.1. Восприятие и понимание

Реагирует ли он/она на собственное имя?

Узнает ли он/она имена людей, названия знакомых объектов, событий?

Знает ли он/она общеупотребительные существительные, глаголы?

Может ли он/она отвечать на закрытые вопросы, показывая «Да»/»Нет»?

Понимает ли он/она простые требования?

Узнает ли он/она названные объекты?

Узнает ли он/она объекты по их функциональному описанию?

Понимает ли он/она родовые понятия?

Понимает ли он/она фразы с конкретным значением?

Понимает ли он/она фразы с переносным значением?

Понимает ли он/она фразы, выражающие причинно-следственные, временные отношения, условие (предложения «Если…, то затем…»)?

Понимает ли он/она местоимения, прилагательные?

Понимает ли он/она репродуктивные вопросы: «Кто?»«Что?»

Понимает ли он/она поисковые вопросы: «Где?»«Куда?»

Понимает ли он/она вопросы, касающиеся его/ее, других людей?

Понимает ли он/она бытовые вопросы?

2.2. Способность речевого выражения

2.2.1. Артикуляционная моторика

Испытывает ли он/она проблемы с приемом пищи (еда сложки, жевание, глотание)?

Выполняет ли он/она произвольные (непроизвольные)движения органами артикуляционного аппарата?

Скоординированы ли у него/нее дыхательная, голосовая и артикуляционная системы?

2.2.2. Речь

Продуцирует ли он/она устные высказывания?

Понятны ли его/ее высказывания?

Может ли он/она однозначно ответить «Да» и «Нет»?

Может ли он/она разборчиво произносить другие слова?

2.2.3. Помощь при коммуникации

Может ли он/она устно выразить свои повседневныепотребности?

Может ли он/она устно сообщить о своем самочувствии,эмоциональном состоянии?

Может ли он/она называть знакомых людей, объекты,ситуации, места?

Может ли он/она устно выразить отношения «человек-действие» и «действие-объект»?

Может ли он/она задавать вопросы?

Может ли он/она отвечать на простые вопросы?

2.2.4. Чтение и письмо

Может ли он/она распознавать буквы и цифры?

Может ли он/она узнавать (распознавать) часто употребляемые слова?

Может ли он/она распознавать знакомые существительные и глаголы?

Может ли он/она осмысленно читать предложения?

Может ли он/она писать буквы (применяя вспомогательные средства)?

Может ли он/она писать знакомые слова?

Может ли он/она писать простые предложения?

  1. Двигательные способности

Каково его/ее общее моторное развитие?

Может ли он/она самостоятельно передвигаться (вставать, садиться)?

Как он/она располагается в кресле-коляске?

Какая часть его/ее тела в большей степени способна к

выполнению произвольных движений? Каков объем выполняемых движений?

Каков минимум движений, выполняемых уверенно иточно?

Сколько времени необходимо ему/ей, чтобы показатьна что-то?

Как часто он/она может отвечать в течение определенного интервала времени?

Как долго он/она может выполнять определенный виддеятельности и не уставать?

Может ли он/она пользоваться «коммуникативной кнопкой»?

Насколько богат его/ее опыт пользования «коммуникативной кнопкой»?

4.Когнитивные способности

4.1. Внимание

Концентрирует ли он/она внимание?

Отвлекается ли?

Каково его/ее общее психическое состояние (заинтересованный, внимательный, бодрый, пассивный, вялый)?

4.2. Восприятие

4.2.1. Зрительное восприятие

Какое у него/нее зрение? Есть ли указания на сужениеполей зрения?

Может ли он/она фиксировать взглядом объекты илилюдей?

Может ли он/она следить за объектами, людьми, находящимися в движении

Может ли он/она осуществлять сканирование взглядом?

Имеются ли особенности зрительного восприятия?

4.2.2. Слуховое восприятие

Какой у него/нее слух?Может ли он/она локализовать окружающие шумы(речь)?

Может ли он/она распознать и соотнести звуки окружающей среды?

Дифференцирует ли он/она звуки, проявляет ли к нимизбирательное отношение?

Каково состояние фонематического восприятия?

Может ли он/она сравнивать звуки?

4.2.3. Тактильное восприятие

Каково состояние тактильного восприятия?

Может ли он/она воспринимать (тактильные) прикосновения?

Насколько у него/нее выражена тактильная чувствительность?

Может ли он/она соотносить полученные тактильныеощущения?

4.3. Знаково-символическая деятельность

Имеет ли он/она представление о постоянстве объекта?

Понимает ли он/она символы?

Имеет ли он/она представление о связи «средство-цель»?

Умеет ли он/она воспринимать причинные связи?

Имеет ли он/она план действий при обращении с объектами?

Демонстрирует ли он/она символическое (игровое) поведение, нравится ли ему/ей наблюдать за игрой?

Использует ли он/она игрушки?

4.4. Мышление и память

Может ли он/она классифицировать объекты по функциональному признаку?

Узнает ли он/она знакомые лица?

Может ли он/она обобщать изученное и применять егов новых ситуациях?

Распознает ли он/она структуры?

Может ли он/она решить задачу?

  1. Психосоциальные способности

Проявляет ли он/она разочарование, если видит, что

неспособен/на выразить свои желания и потребности?

Читайте также:  Развитие ребенка дома в полтора года

Знает ли он/она о своих коммуникативных ограничениях?

Имеет ли он/она выдержку для целенаправленных, намеренных взаимодействий с другими людьми?

Применяет ли он/она все имеющиеся в распоряжении

возможности для включения в окружающую среду?

Мотивирован(а) ли он/она общаться с другими людьми?

К каким объектам, действиям, видам деятельности он/

она проявляет особый интерес?

Проявляет ли он/она интерес к фотографиям или картинкам?

С какими другими людьми он/она преимущественно

контактирует?

В каких местах происходит коммуникация?

Проявляет ли он/она длительный интерес к какому-либо занятию, деятельности?

Имеется ли в его/ее поведении что-то необычное?

Источник



В статье проанализированы результаты обследования сформированности речи и неречевых функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень. Представлены этапы опытно-экспериментальной работы, основные задачи. Проанализированы результаты констатирующего эксперимента.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи; речевые и неречевые процессы; констатирующий эксперимент

Всесторонний анализ речевых нарушений у детей с недостатками речевого развития представлен в трудах Р. Е. Левиной, Л. С. Волковой, Т. Б. Филичевой,

Г. В. Чиркиной и других авторов. Одним из приоритетных направлений логопедии можно рассматривать разработку научно обоснованных методов и содержания психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи. Накоплен определённый опыт работы по организации и проведению диагностики в трудах С. Д. Забрамной,

Т. Б. Филичевой Л. С. Волковой, О. Е. Грибовой, О. Б. Иншаковой и других ученых. Однако, по-прежнему, многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретно содержания комплексного обследования, остаются недостаточно разработанными. Вышесказанное определяет актуальность и значимость вопроса по детальному рассмотрению научно-методических и практических рекомендаций к организации психолого-педагогического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи.

Успешность воспитания и обучения, социальной адаптации детей с ОНР зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей развития. Диагностика этих детей является важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Результаты многочисленных исследований отечественных ученых свидетельствуют о том, что недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий приводит к возникновению ряда вторичных и третичных отклонений.

Ещё Л. С. Выготский выдвинул положение о том, что при определённых благоприятных педагогических условиях, возможно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций. В условиях детского сада при обследовании на первый план выступает задача комплексного, всестороннего, качественного анализа особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностного развития, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. Важно своевременно и полно обследовать речь ребёнка. Диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и средством оптимизации этого процесса.

Углубленное всестороннее обследование позволяет построить оптимальные индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие и обучающие программы, определить эффективность коррекционно-педагогического воздействия. Всестороннее обследование у детей речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения помогает правильно организовать коррекционное обучение и воспитание, что в дальнейшем может привести к положительным результатам в развитии, при поступлении в школу. Вот почему важно и необходимо рано выявлять детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного их обучения, с другой стороны.

Главной целью психолого-педагогической диагностики является определение индивидуально-возрастных особенностей психического развития детей с нарушениями речи. Работая с детьми, имеющими нарушения в речевом развитии, педагог при организации психологического обследования решает следующие задачи:

– определение индивидуального хода психического развития ребёнка в связи с различными видами речевых нарушений;

– определение характера психического развития ребёнка (какие функции, системы, сферы сформированы, какие сформированы недостаточно или сформированы неправильно), т. е. дифференциальная диагностика состояния развития ребёнка;

– оценка соответствия уровня и темпа развития ребёнка с нарушениями речи возрастным нормативам;

– установление возможных причин отклонений в психическом развитии ребёнка (органических, например, перинатальное поражение ЦНС; психологических — отношение окружения и самого ребёнка к дефекту;

– постановка психологического «диагноза» — отнесение к тому или иному типу (группе) психического развития;

– выявление потенциальных возможностей ребёнка, прогноз его психического развития и определение психолого-педагогических условий, необходимых данному ребёнку для гармонизации стабилизации психического, в том числе и его речевого, развития [4, с.53].

Организация и содержание констатирующего эксперимента по обследованию речевых и неречевых процессов у детей пятилетнего возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения представлено в данной статье. В исследовании приняли участие десять детей с логопедическим заключением ОНР, III уровень — воспитанники детского сада г. Смоленска. Вся опытно-экспериментальная работа проходила в несколько этапов:

Первый этап — констатирующий: психолого-педагогическое обследование дошкольников с ОНР, анализ результатов, и разработка программы по коррекции неречевых и речевых процессов;

Второй этап — формирующий: коррекционная работа с детьми дошкольного возраста (на основе разработанных программ по уровням);

Третий этап  контрольный: итоговое обследование детей, анализ динамики формирования речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

На первом этапе экспериментальной работы нами была изучена медицинская документация и речевые карты. На основе анализа речевых карт мы определили уровни речевого развития и возможностей дошкольников по степени сформированности таких параметров, как артикуляционная моторика, фонематический слух, звукопроизношение, слоговая структура, словообразование, грамматический строй, связная речь.

Читайте также:  Детский сад 111 рябинушка центр развития ребенка

Речевые уровни развития:

Низкий — 1–2 балла (слабо развиты все основные компоненты).

Ниже среднего — 3–4 балла (навык в начальной степени, носит непостоянный характер).

Средний — 5–6 баллов (навык находится в развитии, требует помощи взрослого или владеет навыком не в полной мере).

Выше среднего — 7–8 баллов (ребёнок пользуется своими знаниями при умеренной поддержке взрослого).

Высокий — 9–10 баллов (навык устойчиво развит).

Анализ результатов показал, что половина детей имеет уровень речевого развития ниже среднего, и половина — низкий уровень.

Целым рядом исследователей (Л. А. Венгером, О. М. Дьяченко,

С. Д. Забрамной, О. В. Боровиком, Р. С. Немовым и другими) разработана структура психолого-педагогического обследования детей с ОВЗ, но в настоящее время значимым остаётся вопрос определения содержания обследования неречевых процессов у детей дошкольного возраста.

Мы предприняли попытку систематизировать ранее описанные в литературных источниках методики по изучению психических процессов и попытались разработать серии диагностических заданий, направленных на обследование неречевых процессов у дошкольников с ОНР [1,2,3].

Все задания разбили на пять частей. Первая серия заданий направлена на исследование восприятия. Вторая серия заданий — на изучение внимания. Третья серия заданий направлена на исследование состояния процесса воображения. Четвёртая серия — задания направлены на изучение памяти. Пятая серия заданий направлена на исследование мышления: операций обобщения, анализа и синтеза.

Анализ обработки данных, полученных по каждой методике диагностики познавательных процессов показал следующие результаты. Нами было выделено 30 % детей со средним уровнем развития познавательных функций, 60 % детей с низким уровнем развития и 10 % детей с очень низким уровнем развития психических процессов.

Обобщив полученные данные по уровням развития речевых и неречевых процессов нами были выделены следующие группы детей:

Первая группа — это дети со средним уровнем развития психических процессов и ниже среднего уровнем развития речи. Для этих детей характерна недостаточная концентрация внимания, сниженный объём памяти, вследствие этого слабо развито словесно-логическое мышление. Возникают сложности в составлении развёрнутых рассказов. Эту группу детей составили 30 % дошкольников, принимавших участие в обследовании.

Вторая группа — дети с низким уровнем развития психических процессов и ниже среднего уровнем развития речи. Этим детям свойственны недостаточность произвольного внимания, его объёма и концентрации, отмечается низкая способность к переключению и распределению внимания; слабость запоминания, а также повышенная суетливость, возбудимость или, наоборот, заторможенность, вялость, пассивность, что в обоих случаях ведет к недостаточному развитию речи. Недостаточность развития восприятия ведет к трудностям в формировании всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации). 20 % дошкольников вошли в эту группу.

Третья группа — дети с низким уровнем развития как неречевых, так и речевых процессов. Для детей данной группы характерны пониженная работоспособность, а также недостаточность внимания, снижение объёма памяти, замедленность процесса запоминания, неточность воспроизведения информации, в связи с чем, речь отстает от нормы. Нарушено произношение нескольких групп звуков. 40 % детей составили данную группу.

Четвертая группа — дети с очень низким уровнем развития неречевых процессов и низким уровнем развития речевых процессов. Словарный запас невелик. Используются двух-трехсловные предложения. Нет развернутого рассказывания. В эту группу вошли 10 % дошкольников, принимавших участие в обследовании.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент показал недостаточность развития речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи и позволил выявить основные направления дальнейшей коррекционной работы по их исправлению и совершенствованию.

Наш эксперимент подтвердил данные, полученные из теоретического анализа специальной отечественной и зарубежной литературы (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина,

М. Е. Хватцев, Е. Ф. Рау, Г. В. Чиркина, Л. С. Волкова, К. П. Беккер, З. Ремлер и других ученых) о том, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы как в речевом развитии, так и отклонения в развитии неречевых функций.

На основе данных, полученных в ходе первого констатирующего этапа эксперимента, нами была разработана система коррекционных упражнений, направленных на развитие высших психических функций (внимания, памяти, воображения, восприятия, мышления) и формирование речевой деятельности.

Литература:

  1. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
  2. 32 с.; 115 карт.
  3. Меженцева Г. Н. Особенности познавательной деятельности обучающихся с общим недоразвитием речи в начальной школе // Вестник научных конференций. 2017.
  4. № 2–5 (18). С. 60–61.
  5. Немов Р. С. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 3: Психодиагностика. 640 с.
  6. Чернова Е. П. Психологическая помощь дошкольникам с нарушениями речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями речи. 2005. № 2. С.51–55.

Основные термины (генерируются автоматически): уровень развития, ребенок, процесс, общее недоразвитие речи, речевое развитие, III, дошкольный возраст, серия заданий, группа, констатирующий эксперимент.

Источник