Динамика психического развития ребенка и его оценка

Большое значение в успешности коррекционной работы имеет правильная оценка динамики развития ребенка. Даже когда близ­кие ребенка очень внимательны ко всем его проявлениям: и к не­большим ухудшениям состояния и к малейшему его продвижению в сторону новых положительных приобретений, им в оценке этих изменений часто нужна помощь специалиста. Быстрое привыка­ние к новым возможностям малыша, а иногда и некоторая их не­дооценка, либо, напротив, большое желание принять отдельные признаки зарождающейся способности за упрочившееся умение — естественные последствия каждодневной жизни с ребенком и не­возможности стать на позицию стороннего объективного наблю­дателя.

Кроме того, часто новые способы реагирования ребенка, новые особенности его поведения трудно оценить однозначно. Например, малыш стал агрессивным или жадным, или у него появились стра­хи, или он стал требовать постоянного присутствия мамы — что это «плюс» или «минус»? Для того чтобы адекватнее оценить эти и другие изменения, нужно хорошо помнить «точку отсчета» — ис­ходный уровень возможностей его взаимодействия с окружением и рассматривать появившиеся ноовообразования в сравнении с ним и в общем контексте поведения. Например, появление страхов у ребенка, у которого раньше не было чувства края, который спокой­но мот убежать от мамы, не реагировать на боль, свидетельствует, безусловно, о положительной динамике психического развития .— о зарождении нового уровня в его контактах с миром. Если малыш, раньше индифферентно относившийся к близким, стал проявлять сверхпривязайность к маме или ранее ничего не просящий ребе-

нок стал надоедать, приставать к родителям, а пассивно подчиня­емый — проявлять негативизм и агрессию, — это, конечно, ус­ложняет жизнь всей семьи, создает часто новые серьезные пробле­мы, но никак не говорит об ухудшении состояния ребенка.

Адекватная оценка изменений, происходящих с ребенком, нуж­на не только для того, чтобы понять, правильно ли было органи­зовано взаимодействие с ним, но и чтобы определить, в каком направлении стоит двигаться дальше, к освоению каких следую­щих новых способов взаимодействия с окружением его следует осторожно подводить.

Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррек­ционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психргаеский тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и мас­сивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в по­ток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодей­ствием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает пре­пятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятель­ную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционально­го тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2.Помимо искажения психического развития мы видим в лю­бом случае, даже при наличии каких-то избирательных способно­стей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незре­лость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по­
этому характерны отсроченные реакции); что он стремится стареотипизировать взаимодействие с окружающим.

Перечисленные особенности не являются в принципе патоло­гичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имею­щим трудности аффективного развития, надо учитывать его ре­альный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия не­избежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основ­ные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. На­сколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как отно­сится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может от­пустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обню­хивает; тащит в рот; рассеянно, не гладя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует иг­рушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит коле­са машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для из­влечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кида­ет, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кро­вать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); на­сколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обраща­ется, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скан­дирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии3 в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обраща­ется к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим прият­ным переживанием с близкими;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает на­зло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? -—любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игруш­ке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрос­лого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризу­ющим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его спо­собности в непроизвольной активности и возможности его произ­вольной организации. Данные непосредственного наблюдения дол­жны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способ­ностях, которые ребенок демонстррфует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной актив­ности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать, Нужна регулярная по­мощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оце­нить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конк­ретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следую­щие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьез­ными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением ма­лыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нару­шениями эмоционального развития должны быть активно задей­ствованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не толь­ко в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развиваю­щимся малышом. Необходимость активного участия всех членов

семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недиф­ференцированно, либо привязывается симбиотически только к од­ному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все осталь­ные. Раннее подключение к контакту других близких может не­сколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружа­ющими людьми более разнообразным и гибким (за счет складыва­ния не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных —-необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрос­лых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим обра­зом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его ак­тивность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адек­ватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступле­ние в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались эле­менты подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и раз­вивалась речь.