Дифференциальная диагностика отклонений в психическом развитии ребенка

Наталья Большакова
Проблемы дифференциальной диагностики детей раннего возраста на ПМПК

Проблемы дифференциальной диагностики

детей раннего возраста на ПМПК

Большакова Н. С., учитель-дефектолог

В данной статье поднимается проблемы дифференциальной диагностики в условиях ПМПК детей раннего возраста: разграничения таких нарушений как ЗРР, ЗПР, моторная и сенсорная алалия, РДА, умственная отсталость. Рассматривается технология проведения обследования, используемые диагностические методики. Анализируются диагностические критерии, помогающие определить вышеуказанные нарушения.

На сегодняшний день специалистам ТПМПК приходится все чаще обследовать детей раннего возраста с различными видами нарушений в развитии. Необходимость определения ведущего дефекта приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного, речевого развития, нарушений эмоционально-волевой сферы.

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, сенсорной алалии, умственной отсталости, аутизма и задержки психического развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпадают.

Дифференциальная диагностика представляет собой один из наиболее сложных видов диагностики и решает следующие задачи:

1) уточнение диагноза и определение типа организации, в которой необходимо проводить коррекционно-педагогическое обучение ребенка, определение программы его обучения и воспитания;

2) отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза;

3) прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств коррекционно – развивающей работы.

Обследование начинается с анализа анамнестических сведений о развитии ребенка. Уточняются особенности раннего развития ребенка, начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание обращается на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие родовых травм, асфиксии. Так же важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве.

Изучается речевой анамнез, уточняются этапы раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т. п.).

Для диагностики, чаще всего, применяется экспериментально-психологический метод, его особая форма – обучающий эксперимент. Этот метод дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка и для выявления его потенциальных возможностей.

На ТПМПК используются следующие диагностические материалы:

1. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е. А. Стребелевой,- М. «Просвещение» 2005;

2. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. – М. 2005;

3. Никольская О. С. «Карта наблюдений за детьми дошкольного возраста» (для детей с РДА);

4. Ю. А. Разенкова, «Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го годов жизни» и др.

Результатом диагностики является получение данных, характеризующих

• познавательные процессы

• эмоционально-волевую сферу

• предречевое и речевое развитие

• двигательное развитие (как общей, так и мелкой моторики).

Для оценки познавательной деятельности выделяются следующие параметры:

-принятие задания,

-адекватные способы выполнения задания,

-обучаемость в процессе обследования,

-отношение к результату своей деятельности.

Кроме этого специалисты ТПМПК обращают внимание на общий фон настроения, активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности. Оценивается контактность ребенка, желание сотрудничать со взрослым, его эмоциональное реагирование на поощрение, одобрение, замечания и требования.

Разграничение умственной отсталости и задержки психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза крайне затруднено, поскольку в том и другом случае у детей отмечаются недостатки познавательной деятельности в целом и выраженная дефицитарность психических функций. Наблюдается низкий уровень познавательной активности, нарушение невербального мышления, некритичность к себе и собственной деятельности, значительная задержка всех сторон речевого развития.

Поэтому в возрасте 2-3 лет практически невозможно однозначно разграничить легкую степень умственной отсталости от ЗПР церебрально-органического генеза. На практике, диагноз «умственная отсталость легкой степени» (F 70) до 3-х лет, как правило, не ставится. Анализируя литературу, посвященную вопросам дифференциальной диагностике разграничения умственной отсталости от других нарушений развития и опираясь на собственный опыт работы, можно выделить ряд отличительных признаков и выдвинуть гипотезу в пользу того или иного нарушения.

В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых детей она наблюдается достаточно часто. Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Дети с ЗПР в рамках обследования после нескольких уроков бучения способны к переносу навыка, обучение умственно отсталых детей часто оказывается неэффективным. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей.

Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно эмоциональное предъявление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Особые трудности представляет разграничение задержки психического развития церебрально-органического генеза и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность.

При моторной алалии отмечается выраженная диссоциация между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, т. е. понимание речи остается относительно сохранным, а собственная речь у ребенка развивается с грубыми отклонениями или не развивается совсем. Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь и возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. В ситуации обследования дети с моторной алалией проявляют познавательный интерес, справляются с заданиями невербального характера в границах возрастной нормы и достаточно критичны к результату своей деятельности. Ребенок с ЗПР, чаще всего, не заинтересован в задании и не критичен к результату деятельности. Задания невербального характера вызывают значительные затруднения и требует нескольких уроков обучения.

Сложности для диагностики представляет разграничение моторной алалии от аутизма и сенсорной алалии от аутизма. У ребенка с ранним детским аутизмом (РДА, как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. Обязательно присутствие триады нарушений: качественные нарушения в социальном взаимодействии, качественные нарушения в коммуникации, ограниченные стереотипные виды поведения, интересов или деятельности.

Для аутичного ребенка характерно нарушение социально адекватного поведения: агрессия, аутоагрессия, неадекватные крик, плач, смех, проявление негативизма, аффективные вспышки, различные виды стереотипий (двигательные – прыжки, раскачивания, хождение на носочках, пробежки; сенсорно-двигательные – перебирают пальчиками у глаз, смотрят на руки, стучат по поверхностям, кружатся вокруг своей оси; действия с частями объекта или нефункциональными компонентами игрового материала – раскручивание колес, пересыпание песка, переливание воды, раскручивание кубика; нефункциональные ритуалы и привычки – ритуалы отношений, обстановки, ношение одной и той же одежды, закрывание дверей). Испытывая объективные сложности коммуникации, аутичные дети, как правило, самостоятельно не обращаются за помощью к взрослому. При попытках помочь проявляют активное сопротивление, возможны аффективные вспышки, проявление агрессии. В отдельных случаях человек используется как безличный объект для достижения желаемого результата.

У детей с моторной алалией при полном отсутствии речи наблюдается сохранность постоянных реакций на обращенную речь и отсутствие у них типичных для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Отмечаемый речевой негативизм не приводит к отказу от речевого общения, остается сохранным зрительный контакт, стремление к общению со сверстниками и взрослыми, способность запрашивать и принимать помощь. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. Отсутствуют типичные для РДА особенности речи, при органическом недоразвитии речи сохранными также остаются невербальные средства коммуникации (мимика, жесты, наличие возгласов с целью привлечь внимание, отсутствие в аффекте «прорывов» слов или фраз.

Такое нарушение как сенсорная алалия имеет сходные внешние проявления с РДА. При сенсорной алалии ведущим дефектом является нарушение восприятия и понимания смысла обращенной речи. При этом физический слух у сенсорных алаликов сохранен, и они нередко страдают гиперакузией – повышенной восприимчивостью к различным звукам. Но и дети с аутизмом проявляют чувствительность к различным сенсорным раздражителям. На фоне слуховой агнозии собственная речевая активность у детей с сенсорной алалией повышена. Однако их речь представляет собой набор бессмысленных звукосочетаний и обрывков слов, эхолалий (неосознанного повторения чужих слов). В целом, речь бессвязна, лишена смысла и непонятна для окружающих.

Для аутичных детей так же характерны такие проявления (эхолалии, спонтанные вокализации). К собственной речи дети с сенсорной алалией не критичны. Но, в отличие от аутичных детей, дети с сенсорной алалией для общения широко используют мимику и жесты. У детей с сенсорной алалией может отмечаться импульсивность, хаотичность поведения или, напротив, инертность, замкнутость. Но отсутствуют стереотипные вычурные формы поведения характерные для детей с РДА. В чистом виде сенсорная алалия наблюдается нечасто, обычно встречается смешанная сенсомоторная алалия.

Темповая задержка речевого развития (ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно. Такие дети активно пользуются невербальными средствами коммуникации.

В случае затруднения в определении типа дизонтогенеза специалисты ТПМПК рекомендуют пройти дополнительное медицинское обследование у невролога и психиатра. Назначается также повторная явка на ТПМПК для отслеживания динамики в развитии ребенка и уточнения типа дизонтогенеза. Кроме этого, используется такая форма работы как динамическое наблюдение, которое осуществляет психолог или дефектолог комиссии, которые помимо диагностической деятельности занимаются так же коррекционно-развивающей работой. Специалист проводит несколько занятий (2-4 занятия) в рамках обучающего эксперимента и дает свое заключение. После этого специалисты комиссии на консилиуме в ходе обсуждения выносят коллегиальное решение в сторону того или иного нарушения. Поскольку в Центре осуществляется коррекционная работа, ребенок может быть зачислен на занятия к дефектологу. В зависимости от тяжести нарушения это могут быть индивидуальные занятия или групповая форма работы. Имея возможность лонгитюдного наблюдения специалист отслеживает особенности развития высших психических функций, особенности эмоционально-волевой сферы, динамику формирования умений и навыков, соответствующих возрасту. Оценивая динамику развития ребенка в конце образовательного периода, специалисты при повторном прохождении ребенком ТПМПК определяются с первичным дефектом и необходимым образовательным маршрутом.

В вопросах дифференциальной диагностики нарушений у детей раннего возраста огромное значение имеет организация комплексного подхода, основанного на взаимодействие специалистов ТПМПК с психиатром, неврологом, педиатром, а также взаимодействие с педагогами дошкольных учреждений. Имея достоверную и полную информацию от медицинских работников и педагогов дошкольных организаций, а также опираясь на результаты комиссионного обследования, специалисты ТПМПК имеют больше возможности составить целостное представление о ребенке, определиться с типом нарушения развития и дальнейшим образовательным маршрутом.

Литература:

1. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для психолого-педагогического обследования. – М. 2005;

2. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. -исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1989. – 104 с.

3. Никольская О. С., Баенская Р. Е., Либлинг М. М., Костин И. А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. [Текст] Изд. 2-е – М. : Теревинф, 2008.- (Особый ребенок) – 224 с.

4. «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е. А. Стребелевой,- М. «Просвещение» 2005;

5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. ; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.