Диагностика уровня психического развития ребенка с рда

ДИАГНОСТИКА АУТИЗМА

Опросник для диагностики аутизма, адаптированный вариант (Autism Diagnostic Interview – ADI-R)
Шкала наблюдения для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS)
Шкала социальной зрелости (Vineland Adaptative Behaviour Scale – VABS)
Шкала рейтинга детского аутизма (Childhood Autism Rating Scale – CARS)
Поведенческий опросник для диагностики аутизма (Autism Behavior Checklist – ABC)
Контрольный список оценки показателей аутизма (Autism Treatment Evaluation Checklist – ATEC)
Опросник для диагностики социальных заболеваний и нарушений способности к общению (Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders – DISCO)
Шкала определения тяжести аутизма у детей [Nordin et al., 1998]
опросник родителей для диагностики аутизма (Autism Diagnostic Parents Checklist – ADPC)
Шкала наблюдения «Суммарная оценка поведения» (Behavioural Summarized Evaluation – BSE)
Опросник по аутизму у маленьких детей (Checklist for Autism in Toddlers – CHAT).
Опросник по спектральным нарушениям развития ребенка (PDD – pervasive developmental disorder)

Тест на Аутизм АТЕК для оценки динамики и выявления проблем

Тест на Аутизм, АТЕК, используется для оценки динамики улучшений детей с аутизмом. Подсчет баллов автоматический.

I. Речь/Язык/Коммуникативные навыки

1. Знает собственное имя:	2. Реагирует на ‘нет’ или ‘стоп’:
3. Может выполнять некоторые команды:	4. Может сказать одно слово:
5. Может сказать 2 слова подряд:	6. Может сказать 3 слова подряд:
7. Знает 10 или больше слов:	8. Использует в речи предложения из 4 и более слов:
9. Объясняет, что он/она хочет:	10. Задает осмысленные вопросы:
11. Речь чаще всего осмысленна/логична:	12. Часто использует предложения, выстроен-ные в логической последовательности:
13. Поддерживает разговор:	14. Имеет нормальные коммуникативные навыки для своего возраста:

II. Социализация

1. Кажется, что находится в раковине – вы не можете достучаться до него/нее:	2. Игнорирует других людей:
3. Практически не обращает внимание, если к нему/к ней обращаются:	4. Не склонен к совместной деятельности:
5. Зрительный контакт отсутствует:	6. Предпочитает оставаться в одиночестве:
7. Не проявляет привязанности:	8. Не здоровается с родителями:
9. Избегает контактов с окружающими:	10. Имитация отсутствует:
11. Не любит прикосновений/объятий:	12. Не делится, указательный жест отсутствует:
13. Не машет рукой `до свидания`:	14. Непослушный/непокладистый:
15. Испытывает приступы гнева, раздражительности:	16. Недостаток друзей/нет компании:
17. Редко улыбается:	18. Не понимает чувств других людей:
19. Безразличен, если ему выражают симпатию:	20. Не реагирует на уход родителей:

III. Сенсорные навыки/Познавательные способности

1. Откликается на собственное имя:	2. Реагирует на похвалу:
3. Смотрит на людей и животных:	4. Смотрит на картинки (и телевизор):
5. Умеет рисовать, раскрашивать, мастерить:	6. Правильно играет с игрушками:
7. Выражение лица соответствует ситуации:	8. Понимает происходящее на телеэкране:
9. Понимает объяснения:	10. Осознает окружающую среду:
11. Осознает опасность:	12. Проявляет воображение:
13. Проявляет инициативу:	14. Умеет самостоятельно одеваться:
15. Проявляет любопытство, заинтересованность:	16. Смелый – исследует окружающее:
17. Адекватно воспринимает окружающее, не уходит в себя:	18. Смотрит туда, куда смотрят другие:

IV. Здоровье/Физическое развитие/Поведение

1. Ночное недержание мочи:	2. Мочится в штаны/памперсы:
3. Какает в штаны/памперсы:	4. Поносы:
5. Запоры:	6. Проблемы со сном:
7. Ест слишком много/слишком мало:	8. Ест очень ограниченный набор продуктов:
9. Гиперактивность:	10. Аппатия:
11. Бьет или ранит сам себя:	12. Бьет или ранит сам других:
13. Ломает и разбрасывает все вокруг:	14. Чувствительность к звукам:
15. Тревожность/страх:	16. Подавленность/слезы:
17. Припадки:	18. Навязчивая речь:
19. Неизменный порядок действий:	20. Вопли и крики:
21. Потребность в однообразии:	22. Постоянная возбужденность:
23. Нечувствительность к боли:	24. Концентрация на определенных предметах/темах:
25. Повторяющиеся движения:

Тест АТЕК взят отсюда, расчет баллов теперь работает во всех браузерах.

Шкала результатов:

10-15 не аутичный ребенок, полностью нормальный, хорошо развитый ребенок
16–30 не аутичный ребенок, небольшие отклонения в сторону задержки развития
31-40 мягкая или умеренная степень аутизма
41-60 средняя степень аутизма
61 и выше тяжелый аутизм
Диагностика РЕР (Программа ТЕАССН)

РЕР (Psychoeducational Profile) – Психолого-образовательный профиль

РЕР предлагает возможность оценки развития аутичных и психотических детей, а также детей с задержками в развитии. Результаты теста используются для составления индивидуальных программ обучения (IEP) для таких детей.

Концепция развития в тесте представлена в разных аспектах. Во-первых, РЕР напоминает нам, что ребенок, нормальный или больной, растет и изменяется соответственно возрасту. Во-вторых, т.к. тест используется для составления IEP, уровень развитости функционирования ребенка должен быть вычислен исходя из результатов заданий его индивидуальной программы.

Основой развития является также описание и понимание примеров характерных обучающих программ для таких детей. Т.е., у одного ребенка различные функции могут проявляется соответственно различным уровням развития. Таким образом, самая подходящая техника обучения должна быть соотнесена с уровнем развития всех функциональных зон.

Описание РЕР

РЕР является одним из лучших тестов, выявляющих отклонения в поведении и умственном развитии детей. Он помогает составить нестандартные и идиосинкразические обучающие программы. В большинстве случаев он рассчитан на детей дошкольного возраста, но также может быть использован для детей до 12 лет.

Как результат оценки, РЕР дает информацию о развитии следующих функциональных зон: имитация, восприятие, мелкая моторика, крупная моторика, интеграция рук и глаз, когнитивные представления, вербальная. Как диагностическая система, РЕР выявляет уровни поведенческих патологий и наличие психозов в следующих зонах аффекта: взаимоотношение, взаимодействие, интерес к людям, игра и интерес к предметам, сенсорные формы и речь.

Задания РЕР состоят из различных игр, которые должны быть представлены ребенку экзаменатором. В свою очередь, экзаменатор, должен наблюдать за реакцией ребенка и правильностью выполнения заданий, делать выводы и отмечать особенности ребенка. После прохождения ребенком теста, результаты нужно идентифицировать по таблицам итогов. Таким образом, будет получена картина развития семи функциональных зон и выявлено наличие патологий в поведении ребенка.

Большинство подобных тестов содержат только два возможных результата ответов: положительный и отрицательный, РЕР же имеет еще один – удовлетворительный. Удовлетворительный ответ показывает то, что ребенок имеет достаточно знаний и возможностей для выполнения задания, но не может понять смысла или не видит надобности в его выполнении. Таким образом, если ребенок демонстрирует некоторое понимание смысла задания или может выполнить его частично, но делает это неким необычным образом, его результат стоит рассматривать, как удовлетворительный.

Т.к. РЕР служит для составления IEP, то в нем выделяются 5 характерных отличий от других подобных тестов:

1. Задания, представленные в РЕР проводились долгие годы и доказали свою эффективность.

2. Возрастные уровни и результаты заданий распределены таким образом, что здоровый ребенок может выполнить соответственное задание раньше, чем указано в таблице возрастов.

3. Указания в РЕР построены таким образом, что они не звучат, как приказ, а являются приглашением к игре.

4. Т.к. для таких детей характерны проблемы с речью, задания и указания в РЕР составлены таким образом, что необходимость понимание речи в них минимальна.

5. Результаты теста рассматриваются не стандартно, т.к. они направлены на составление индивидуальных программ.

РЕР-3 используется для решения следующих конкретных задач:

— определение сильных и слабых сторон развития ребёнка, как основы для составления индивидуальных программ обучения;

— получение информации, подтверждающей диагноз;

— определение уровня развития ребёнка и степени его адаптации;

— оценка эффективности педагогической и клинической коррекции в динамике.

Используются шкалы измерения интеллекта Векслера (оригинальный вариант WISC-IV, и его отечественные модификации для детей от 5 лет до 15 лет 11 месяцев и для дошкольников от 4 до 6,5 лет).

Для исследования когнитивных функций используют изучение памяти: 10 слов (или 5, 7 в зависимости от возраста и особенностей ребенка), парные ассоциации, методики на тактильную и стереогностическую память; для исследования внимания применяют шифровку, таблицы Шульте (в соотвествующем возрасте); для исследования мышления включают малую предметную классификацию, геометрическую классификацию, пересечение классов, включение подкласса в класс, конструирование объектов, кубики Кооса и др.; для исследования восприятия (зрительного) – фигуры Липера, идентификацию формы, перцептивное моделирование, разрезные предметные картинки.

Для исследования эмоций и личности употребляют графические пробы (рисунок себя, семьи, РНЖ и др. варианты), сюжетные картинки, моделирующие житейские ситуации, распознавание мимической экспрессии основных эмоций человека (горе, радость, удовльствие, неудовольствие, испуг, гнев, печать), распознавание эмоционально выразительных движений, поз и жестов.

Источник

Е.Е. Шипилина, педагог-психолог

МБОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Надежда», г. Вельск

Нейропсихологическая диагностика ребенка с ранним детским аутизмом.

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла в связи с ростом нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств.

Одним из достаточно распространенных нарушений психического развития детей является детский аутизм. Проблема раннего детского аутизма (РДА) возникла в 1943г., когда Л.Каннер из всего многообразия аутистических проявлений у детей выделил особый по своим клиническим признакам синдром. Распространенность РДА достаточно высока, данный синдром встречается примерно в 3-6 случаях на 10 000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3 – 4 раза чаще, чем у девочек.

Для такого нарушения психического развития, как детский аутизм характерно затруднение в формировании эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и более всего с человеком; характерно отсутствие общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми, что препятствует его социальной адаптации.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи большая часть аутичных детей в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время в результате своевременно начатой коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум. То есть, в условиях своевременной диагностики и начала коррекции, большинство аутичных детей, несмотря на ряд стойких психических особенностей, могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, нередко обнаруживая одаренность в отдельных областях знаний. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться ко все более сложному взаимодействию с людьми. Главное, что все эти мероприятия способствуют максимальной мобилизации здоровых ресурсов психического развития аутичного ребенка, реконструкции эмоциональной, когнитивной, моторной сфер личности и в целом, социальной адаптации ребенка.

Любая коррекционная работа может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии психики аутичного ребенка. Для адекватной коррекционной работы, которая дает возможность адаптации аутичного ребенка в социуме, необходимо также знание и о его нейропсихологическом статусе, который показывает совокупное состояние высших психических функций и поведения аутичного ребенка в зависимости от функциогенеза (функционирования) различных зон головного мозга.

А.Р.Лурия (1973) была предложена общая структурно-функциональная модель работы мозга. Эта модель, характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности. Согласно данной модели, весь мозг может быть подразделен на три основных структурно-функциональных блока:

I-й блок — энергетический, или блок регуляции уровня активности мозга;
II-й блок — приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей извне) информации;
III-й блок — программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.

Любая сознательная деятельность всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление.

Центральная задача нейропсихологического исследования – определение качественной специфики нарушения. Качественный анализ нарушения психической функции («качественная квалификация» симптома) проводится с помощью специального набора методик – Луриевских проб с опорой на клинические данные.

Необходимость начальной коррекционной работы до проведения обследования аутичных детей продиктована тем, что затрудненность коммуникативного контакта с такими детьми может давать искажение результатов проводимых проб. Детский аутизм это такая аномалия психического развития, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов, характерно нарушение общения, а, следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми, поэтому начальный коррекционный курс предполает работу по установлению более полноценного эмоционального контакта с аутичными детьми, что в дальнейшем позволило провести диагностическое нейропсихологическое обследование наиболее эффективно.

Нейропсихологическая диагностика осуществляется на многомерной, индивидуально-факторной основе, при которой необходимо учитывать единство (взаимосвязь, взаимообусловленность) качественных и количественных подходов. Являясь многомерным и много аспектным, нейропсихологическое исследование заключается в оценке состояния ВПФ, особенностей функциональной асимметрии полушарий и познавательных процессов.

Нейропсихологическому исследованию предшествует знакомство с историей болезни, краткая беседа с родителями для получения предварительной информации о речевом статусе ребенка, о право-леворукости, его эмоционально-эксперссивных особенностях, уровне осознания болезни, отношения к ней.

Темп предъявления проб и заданий – индивидуальный; учитывается длительность латентного периода перед выполнением пробы, затруднения при включении в действие и необходимость дополнительной стимуляции, импульсивность, нарушение произвольного внимания, его истощаемость и т.д.

В схему нейропсихологического исследования, разработанную А.Р.Лурия, также входят патопсихологические методики на исследование внимания, памяти, мышления, которые могут быть полезны для уточнения особенностей нарушения психической деятельности.

При работе по опроизволиванию непроизвольных физиологических реакций (механизмом чего является наработка корково-подкорковых связей), работа с мотивационной сферой (от присоединения психологом к стереотипным, предпочитаемым ребенком эмоциональным выборам до расширения зоны эмоционального реагирования) значительно повышает эффективность психологических воздействий на обследуемых детей.

Диагностируются следующие особенности нейропсихологического статуса детей с диагнозом – аутизм:

Дисфункция лобных долей.
Дисфункцией диэнцефальных отделов мозга.
Функциональная недостаточность третичной коры зоны ТПО – зоны перекрытия височной, теменной и затылочной коры.
Симптомы нарушения корково-подкорковых связей: импульсивность, значительная неустойчивость внимания, большие затруднения при работе по опроизволиванию непроизвольных физиологических реакций (дыхательных, глазодвигательных, языкодвигательных и моторных актов).

Анализ результатов, полученных в ходе проведенного исследования нейропсихологического статуса детей с диагнозом аутизм, позволяет говорить о том, что имеют место определенные особенности протекания высших психических функций и сделать некоторые выводы, итак:

У детей с диагнозом ранний детский аутизм при исследовании высших психических функций имеют место общие затруднения в программировании и контроле своей деятельности и в сложных интегративных формах переработки информации.
У детей с диагнозом ранний детский аутизм явно выраженные психологические корреляты нарушения корково-подкорковых связей.
По данным исследования имеют место следующие особенности нейропсихологического статуса детей с диагнозом аутизм: дисфункции лобных отделов головного мозга, зоны ТПО и диэнцефальных отделов головного мозга.

Сопоставляя выделенные в результате исследования данные об общих особенностях протекания высших психических функций с особенностями функционирования структур мозга, делаем вывод, что:

Имеющая место дисфункция диэнцефальных отделов выражена наиболее ярко и обуславливает базисные нарушения в психической деятельности аутичных детей.
Дисфункция лобных отделов носит вторичный характер, при этом функция произвольности и программирования нарушается опосредованно нарушениям мотивационной сферы.

Источник

Диагностика уровня психического развития ребенка с рда

опубликовано в материалах VII Сибирского психологического форума

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЗАБОЛЕВАНИЯ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

М.В. Григорьев, клинический психолог Сухумская городская детская поликлиника, г. Сухум, [email protected]

Аннотация: В статье затрагивается актуальная проблема исследования современных методов медико-психологической диагностики и психолого-педагогической коррекции заболевания «Детский аутизм». В тексте представлена история введения в научное обращение термина аутизм, а также взгляды ведущих Российских и зарубежных авторов напатогномичные признакиданного заболевания. В данной работе, представлены критерии диагностики, предусмотренные ведущими диагностическими классификаторами болезней таких как Международная классификация болезней 10 пересмотра, иАмериканского диагностического и статистического руководства по психическим болезням DSMIV, которые свидетельствуют об едином понимании клинической наполненности симптоматики характерной при детском аутизме.

В ходе рассмотрения медицинской модели диагностикив статьепредставлены методы инструментальной и лабораторной диагностики, проводимые при установлениидиагноза детскийаутизм, которые принятыв клинике на современной этапе развития медицинской науки.При рассмотрении вопроса, о психологической модели диагностики заболевания детский аутизм, приведен перечень наиболее распространенных тестовых методик в виде специальных опросников, таких как: ADI-R, ADOS,CARS, и др., которые успешно и широко применяются для постановки диагноза Аутизм как за рубежом, так и на территории Российской Федерации.

В рамках освещения проблемы психолого – педагогической коррекции детей страдающих заболеванием детский аутизм в работе освещены взгляды как зарубежных так и Российских психологических школ. Среди зарубежных коррекционных программ в статье показана распространённость такихнаправлений как например: «Оперантное обучение» (бихевиоральная школа), «Холдинг – терапия», терапию «Ежедневной жизнью», терапия «Оптимальными условиями», а среди российской коррекционной программы распространённость «Медико-психолого-педагогическойкоррекции». Среди педагогических методов коррекции детского аутизма в статье представлены методы, направленные на развитие сенсорного восприятия, взаимодействия с людьми и предметами, а также развитием др. социальных навыков среди которых «МБА-терапия» и «Игровое время».

В целом в работе предпринята попытка обобщить современные взгляды ученых – исследователей и практиков на проблему заболевания детский аутизм в рамках системного подхода.

Ключевые слова: аутизм, задержка психического развития, диагностика, психолого-педагогическая коррекция, умственная отсталость, нарушения интеллекта, специальная педагогика, расстройства аутистического характера.

Рост количества детей с аутизмом подчеркивает необходимость рассмотрения разных подходов к его определению, поскольку наряду с классическим аутизмом существуют и другие схожие с ним расстройства аутистического спектра. Распространенность аутизма в разных странах колеблется от 4 до 26 случаев на 10 тысяч детского населения, причем у мальчиков распространенность в 4-4,5 раза выше, чем у девочек [5, с. 62].

Впервые термин “аутизм” был введен в 1912 году Э. Блейлером для обозначения особого состояния аффективной сферы и мышления, а в 1943 году описан Л. Каннером [2]. Название синдрома раннего детского аутизма происходит из анализа “экстремального одиночества”[1, с. 65].Аутизм является психическим расстройством, характеризующимся выраженным дефицитом навыков общения, а также личностных, речевых, социальных сторон развития [4, с. 26].

Согласно Международной классификации болезней, детский аутизм относится к общим расстройствам психологического развития (F84). Для идентификации связанных с данными нарушениями заболевания либо выявления умственной отсталости приняты дополнительные коды – атипичный аутизм (F84.1); синдром Ретта(F84.2); другое первазивное (дезинтегративное) расстройство детского возраста(F84.3); синдром Аспергера (F84.5). В соответствии с “Руководством по диагностике и статистике психических расстройств” Американской психиатрической ассоциации в новом классификаторе диагнозы аутизма изменены на категорию “расстройства аутистического спектра” [10, с. 174].

Классический аутизм (инфантильный, детский аутизм) (F84.0) – это тип общего нарушения развития, обусловленного аномалиями и задержками развития, проявляющимися у ребенка до трех лет; психопатологическими изменениями в социальных взаимодействиях; стереотипность и ограниченность поведенческих и коммуникативных функций; представляет собой сложнейшее нарушение развития и относится к категории первазивных расстройств. Ведущие диагностические системы МКБ-10, DSM-IV едины в наличии триады симптомов для постановки диагноза аутизма. Согласно МКБ 10 для диагностики аутистического расстройства необходимо наличие следующих симптомов: качественные нарушения социального взаимодействия; изменения коммуникации; ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, интересах, деятельности; неспецифические проблемы; манифестация симптомов до трехлетнего возраста [3, с. 5].

В соответствии с международными стандартами ранний детский аутизм трактуется как “общее расстройство развития”, и характеризуется неравномерностью развития основных психических функций [7]. Аутизм рассматривается как вариант искаженного типа развития с аффективными нарушениями, служащими первичными факторами патогенеза. Ранний детский аутизм представляет собой группу синдромов разного происхождения в рамках разных нозологических форм, чаще характерен для детей раннего возраста. Психический дизонтогенез искаженного типа развития с преобладанием недоразвития инстинктов и аффективной сферы является общим для всех групп синдромов РДА. Аномальное развитие наблюдается в трех сферах: социального взаимодействия, нарушенного речевого общения и ограниченного повторяющегося поведения [6].

Согласно П. Каннеру, для раннего детского аутизма характерна следующая совокупность симптомов: невозможность к осуществлению социальных контактов (экстремальное одиночество); игнорирование средовых раздражителей; отгороженность от внешнего мира; сопротивление к изменениям привычной обстановки; стремление к постоянству; нарушения речевой коммуникации; нарушения в установлении эмоциональных контактов; стереотипность поведения; задержка развития Образа Я[2, с. 87]. В зависимости от характера степени проявления симптомов в настоящее время принято выделять 4 группы РДА: полная отрешенность от происходящего в реальном мире, активное отвержение окружающей среды; увлеченность интересами, характерными для аутизма, проявляющимися в стереотипной форме; трудность взаимодействия с окружающей средой.

В зарубежных научных источниках различными авторами среди вариантов раннего детского аутизма называется “психогенный аутизм” и “органический (самотогенный) аутизм”. Первый наблюдается преимущественно до 3-4 летнего возраста, что обусловливается условиями эмоциональной депривации ребенка, и характеризуется эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, задержками речи, психомоторики, а также нарушениями коммуникативной сферы. Органический аутизм является одним из резидуально-органических психических расстройств, которые обусловлены внутриутробными, перинатальными и наследственными факторами.

Существует две модели диагностики аутизма: психологическая (опросник для диагностики аутизма (ADI-R), шкала наблюдения для диагностики аутизма (ADOS), шкала рейтинга детского аутизма (CARS), поведенческий опросник для диагностики аутизма (ABC), контрольный список оценки показателей аутизма (ATEC), опросник по аутизму у маленьких детей (CHAT), социально-коммуникативный опросник (SCQ1)) и медицинская (УЗИ головного мозга, ЭЭГ, проверка слуха у сурдолога).

Для диагностики детского аутизма в рамках психологической модели используют тестирование при помощи специальных опросников: опросник для диагностики аутизма (ADI-R), автор Лорд; шкала наблюдения для диагностики аутизма (ADOS), автор Давид Гродберг;шкала рейтинга детского аутизма (CARS); поведенческий опросник для диагностики аутизма (ABC); контрольный список оценки показателей аутизма (ATEC); опросник по аутизму у маленьких детей (CHAT) (ФейнРобинс и Бартон); социально-коммуникативный опросник – SCQ1 (Майкл Раттер). Среди отечественных исследователей можно отметить Н. В. Симашкову, Г. В. Козловскую, М. В. Иванова, авторов анкеты для родителей по выявлению нарушений психологического развития, риска возникновения расстройств аутистического спектра у детей раннего возраста (до 2 лет).

Среди отечественных исследователей в сфере диагностики аутизма в рамках медицинской модели можно выделить В.М. Башину, Н. Л. Горбачевскую, Т. П. Клюшник, Н. В. Симашкову, среди зарубежных – Чарли Чилберга. Клинико-лабораторные техники диагностики аутизма, несмотря на описание картины патологического состояния, не описывают критерии постановки диагноза, исключают трактовку уровня социального взаимодействия, психического развития ребенка.

В последнее время более актуальными становятся инструментальные методы медицинской диагностики: УЗИ головного мозга; ЭЭГ; проверка слуха. Молекулярно-генетическая диагностика расстройств аутистического спектра представлена сочетанием цитогенетических методов (исследование кариотипа, тест на ломкость Х-хромосомы, кариотипирование с G-окрашиванием, флуоресцентная гибридизация insitu (FISH), хромосомный микроматричный анализ), позволяющих установить генетическую патологию[10]. Также для выявления расстройств аутистического спектра сейчас широко применяется метод нейровизуализации – магнитно-резонансная томография (МРТ).

По DSM IV диагностика детского аутизма опирается на следующие медицинские критерии: устойчивые дефициты в социальной коммуникации и социальном взаимодействии;ограниченность, повторяемость в поведенческих сценариях, интересах, действиях проявляется по меньшей мере в двух из следующих;симптомы должны присутствовать в раннем периоде развития;симптомы вызывают клинически значимое ухудшение в важных сферах функционирования;нарушения не объясняются нарушениями интеллектуального развития или общей задержкой развития.

Психолого-педагогическая коррекция заболевания детский аутизм характеризуется многообразием подходов. Так, в США, Японии, Германии, Норвегии, Южной Корее, ряде арабских стран при коррекции аутизма ориентируются преимущественно на оперантное обучение (бихевиоральная психология) и программу ТЕАССН ( TreatmentEducationofAutisticChildrenandChildrenwithrelativeHandicap). Помимо этого, на Западе активно применяют холдинг-терапию (М. Уэлш), терапию “ежедневной жизнью” (К. Китахар); терапию “оптимальными условиями (Б. Кауфман).

Среди отечественных подходов для коррекции аутизма наиболее распространенной является методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции (К.С. Лебединской и О.С. Никольской), основанная на коррекции эмоциональной сферы посредством эмоционального тонизирования ребенка.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) основано на создании внешних условий, способствующих формированию желаемого поведения в разных аспектах – социально-бытовом; речевом; и др. ТЕАССН – программа (Э. Шоплер, Р. Райхлер, Г. Месибов) ориентирована на обеспечение адаптации ребенка к реальной жизни в искусственно созданных условиях при решении задач развития невербальной коммуникации, опоры на визуализацию.

Поведенческая терапия направлена на выработку у ребенка способов поведения и адекватного решения задач в ходе оперантногообусловливания посредством использования подкреплений. Генерализация терапевтического эффекта обеспечивается при включении родителей, других членов семьи, сверстников в заполнение жизненного пространства ребенка. Групповая терапия как элемент поведенческой терапии, направлена на обучение детей в рамках интегрированного обучения групповой норме и имитации выработанной модели поведения. Удерживающая терапия – “форсированная поддержка” (M.Welch) заключается в активизации тактильных ощущений с преодолением ребенком первоначального отторжения матери [3, с. 5].

Одним из ведущих направлений при организации коррекционной работы с такими детьми является эстетотерапия, позволяющая использовать всю совокупность видов деятельности в жизнедеятельности ребенка. Музыкальная терапия содействует раскрытию эмоциональных переживаний, расширению возможностей эмоционального общения. Креативная терапия способствует развитию у детей потребности во взаимодействии, театральная терапия раскрывает потенциальные возможности ребенка и оптимизирует общение; эвритмия предоставляет возможность создания паттернов диалогического общения при обмене информацией посредством языка телодвижений. Эффективностью обладаюти разнообразные игры и занятия, подобранные с учетом степени и сложности заболевания, индивидуальных потребностей и особенностей ребенка (A. Alvarez, S. Reid, S. Hodges)[9, с. 59].

Среди педагогических методов коррекции детского аутизма наибольшей результативностью обладают методы, направленные на развитие сенсорного восприятия и взаимодействия с людьми и предметами; развитие навыков самообслуживания, речевых навыков. “МБА терапия” – современный метод мотивации через поощрение; «FLOOR TIME – игровое время» – метод оказания психокоррекционной помощи ребенку в прохождении последовательных стадий развития (интерес к миру, привязанность, двухсторонняя коммуникация, осознание себя, эмоциональные идеи и мышление) с помощью игровой деятельности [1]. «АВА» (AppliedВehaviorАnalysis – прикладной поведенческий анализ)- одна из наиболее апробированных методик модификации поведения к закреплением правильных действий до автоматизма и пресечением неправильных действий, с целью предоставления ребенку возможностей для самостоятельного освоения окружающего мира.

Таким образом, диагностика аутизма производится в рамках как психологической (специальные опросники), так и медицинской (инструментальные методы) моделей. Ведущими симптомами для выявления и установления аутистического расстройства являются качественные нарушения социального взаимодействия и коммуникации; ограниченные и повторяющиеся стереотипные шаблоны в поведении, интересах и деятельности. Психолого-педагогическая коррекция заболевания детский аутизм представлена многообразием как зарубежных (оперантное обучение, программа ТЕАССН, холдинг-терапия, и т.д.) и отечественных (методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции и др.) подходов. С учетом различий степени аутистических нарушений применяются элементы методов оказания помощи – поведенческой, эмоционально-уровневой терапии; эстетотерапии, эвритмии, «МБА терапии», «FLOOR TIME», «АВА» и т.д.

Литература

Аршатская, О. С. Сочетание игровых занятий и холдинг-терапии в психологической помощи ребенку с выраженными проблемами детского аутизма / О. С. Аршатская // Дефектология. – 2011. – № 2. – с. 62-70.
Каннер, Л. “Аутические нарушения аффективного контакта” в переводе В.Е. Кагана / Л. Каннер // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2010 (10). – № 1. – С. 85-98.
Либлинг, М. М. Проблема выбора методов коррекционной помощи при аутизме и расстройствах аутистического спектра / М. М. Либлинг // Дефектология. – – № 3. – с. 3-7.
Никольская, О. С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода / О. С. Никольская // Дефектология. – – № 4. – с. 23-33.
Новоселова, О. Г., Каркашадзе, Г. А., Журкова, Н. В., Маслова, О. И. Перспективы диагностики расстройств аутистического спектра у детей / О.Г. Новоселова, Г.А. Каркашадзе, Н.В. Журкова // Вопросы современной педиатрии. – 2014. – № 13 (3). – с.61–68.
Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Пер. М. Щербакова. – М., 2012. – 240с.
Шрамм Р. Детский аутизм и АВА / Р. Шрамм. – М., 2013. – 208?