Диагностика развития ребенка в норме и патологии
В статье рассматриваются особенности понятий «норма» и «патология» применительно к психофизиологическому развитию ребенка. Описаны особенности выявления критериев диагностики и особенности коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость. Даны рекомендации по работе c детьми данной категории.
Ключевые слова: норма, патология развития, умственная отсталость, аномальные дети.
На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо актуальными становятся вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в данной ситуации и проблемы детей с проблемами в психофизическом развитии. Диагностика психических заболеваний невозможна без методологического определения понятий, которые будут рассмотрены далее.
Различают целый ряд понятий в общем подходе к диагностике психофизиологических заболеваний, но нами будет рассмотрены «норма» и «патология». С точки зрения некоторых ученых, понятия «нормы» и «аномального» обусловлены всей совокупностью психического, мировосприятием, в котором неразрывно слиты как субъективные, так и объективные моменты [3].
Наиболее сложным и противоречивым является понятие «норма». Чаще всего под нормой рассматривают эталон либо установленный стандарт для оценки существующих и создания новых объектов. Однако, в данном случае целесообразнее говорить о патологии и болезни, чем пытаться сформулировать четкое определение понятия «норма» (лат. norma — требование, правило, образец). Понятие «норма» уже, чем понятие «здоровье», и подразумевает всего лишь идеальное состояние оптимального функционирования. Наиболее распространенная сфера применения нормы — диагноз (распознание) как познавательный прием. Благодаря поставленному диагнозу, возможно установить находится ли реальный эмпирический объект в границах нормы. Наличие «патологии» далеко не всегда является «болезнью», так как здоровье не исключает наличие патологии, не достигающей степени заболевания.
Детей, у которых в результате физиологического или психического отклонения произошло нарушение общего развития, относят к категории аномальных. В соответствии со сложившейся исторически системой образования, детей с отклонениями в развитии, в науке традиционно принято классифицировать исходя из характера нарушений. Таким образом, в исследованиях обычно выделяют детей с нарушениями [4]:
– зрения;
– слуха;
– опорно-двигательного аппарата;
– интеллектуального развития;
– тяжелыми нарушениями речевого развития;
– комплексными нарушениями психо-физиологического развития.
В науке также выделяют группы детей:
– с психопатоподобными формами поведения,
– с трудностями адаптации в школе,
– одаренных детей, страдающих школьными неврозами.
Кроме того, существует обобщенная классификация, в основу которой положена группировка перечисленных выше категорий нарушений исходя из локализации нарушений в конкретной системе организма. В соответствии с этим выделяют:
1) соматические нарушения (например, нарушения опорно-двигательного аппарата, хронические заболевания и др.);
2) сенсорные нарушения (например, нарушения зрения и слуха);
3) нарушения деятельности мозга (например, нарушения движения, психические и речевые нарушения, умственная отсталость).
Несмотря на все теоретические и практические трудности, возникающие у исследователей в процессе определения сущности психической патологии, все же выделяется одна закономерность, которую можно обозначить как первый научный критерий психической патологии. При наличии патологии в психике больного начинают доминировать внутренние, собственно патологические законы, заслоняющие нормальную функцию регуляции действий человека по отношению к внешнему миру [3].
Особый интерес для нашего исследования представляет умственная отсталость, относящаяся к болезням развития — дизонтогениям. Данная патология возникает только при поражении мозга во время внутриутробного развития, при родах, в раннем и младшем (до трёх лет) возрасте. У большинства детей с умственной отсталостью степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта, т. е. дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС.
Исследования В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой показали, что у детей с умственной отсталостью в результате органических изменений в центральной нервной системе имеются нарушения всех анализаторов, наблюдается патологическая инертность и чрезмерно широкая иррадиация нервных процессов, что затрудняет образование новых условных связей, и, следовательно, отрицательно сказывается на формировании обобщений, тормозит переход от одной деятельности к другой. В исследованиях авторов (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский) показано недоразвитие у детей с умственной отсталостью таких психических функций, как память, речь, мышление, что отражается на их учебной деятельности и др.
На сегодняшний день уже выявлено большое количество патологий интеллектуального развития, которые, к сожалению, имеют весьма широкое распространение в мире. В среднем каждый десятый ребенок страдает какой-либо формой нарушения интеллекта, в том числе, проблемы с речью, умственную отсталость и неспособность к обучению [1]. Умственная отсталость или, как ее называют в науке, интеллектуальная недостаточность, обычно диагностируется, если ребенок характеризуется «интеллектуальным функционированием, последовательно не достигающим нижнего предела нормы». Это нижний предел соответствует показателям IQ 70–75. В этом случае у ребенка наблюдаются серьезные нарушения адаптивного поведения. В частности, ребенок конфликтует с окружающими, не может приспособиться к школьным требованиям. Иными словами, низкий уровень IQ является необходимым, хотя и недостаточным условием для диагностики интеллектуальной недостаточности. В современной науке получила распространение классификация низких значений IQ по группам, каждая из которых получила свое название. Количество детей в каждой категории прямо пропорционально значению IQ по шкале интеллекта — чем меньше это значение, тем меньше количество детей в данной группе. В результате, легкую степень умственной отсталости имеют около 80 % детей, умеренную степень умственной отсталости — около 18 % детей, а к группе с глубокой умственной отсталостью относятся лишь 2 %.
Некоторые ученые предпринимали попытки изучения процессов обработки информации на основе рассмотрения различий в мышлении и решении проблем между здоровыми детьми и детьми с умственной отсталостью. Полученные ими результаты позволили сделать некоторые выводы, например, то, что при решении простых, конкретных задач дети с интеллектуальной недостаточностью достигают некоторого успеха и по некоторым параметрам соответствуют детям младшего возраста с нормальным IQ [3]. Что же касается более серьезной информации, то ее обработка таким детям практически недоступна. Дети с умственной отсталостью могут учиться, однако делают они это медленнее, и для их обучения необходима разработка более подробных и конкретных инструкций.
В своих работах ученые проводят диагностические исследования, учитывая критерии для дифференциации по клиническим проявлениям, а также конституциональные особенности высшей нервной деятельности ребенка. В науке принято все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делить на четыре степени [2]:
1) легкая степень умственной отсталости;
2) умеренная степень умственной отсталости;
3) тяжелая степень умственной отсталости;
4) глубокая степень умственной отсталости.
Накопленный в последнее время опыт исследований значительно расширил потенциал диагностики и классификации различных уровней и форм интеллектуальной недостаточности. Очевидно, что в случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным является показатель интеллектуального развития ребенка, определяемый объективными инструментальными методами и зафиксированный в поддающихся измерению единицах. Своевременная диагностика является важной составной частью всей коррекционной работы с детьми, имеющими патологии развития.
В целях создания оптимальных условий для обучения ребенка с умственной отсталостью необходимо в первую очередь рекомендовать родителям (опекунам, законным представителям) провести обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии. Основная задача комиссии — определение образовательного маршрута. Затем является необходимым получение от родителей или законных представителей заявления об обучении ребенка. На основании вышеназванных документов директор учебного заведения издает приказ об обучении школьника по специальной (коррекционной) общеобразовательной программе для учреждений VIII вида.
Кроме этого, используя возможности дифференцированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, необходимо: привлечение родителей или законных представителей к участию в коррекционно-развивающем процессе; создание соответствующего методического обеспечения коррекционно-развивающей работы.
В основу организации индивидуального образовательного маршрута учащегося должно лечь тщательное изучение работы каждого ребенка на основе систематического и своевременного выявления уровня усвоения каждого раздела программы, результаты диагностики способностей учащихся специалистом, его рекомендации в отношении ребенка.
Оптимальным вариантом в настоящее время выявляется сохранение и совершенствование существующей в России сети коррекционных образовательных учреждений и поэтапное развитие инклюзивного образования. В данном случае коррекционные образовательные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, которые обеспечивают оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям или законным представителям.
Литература:
1. Иванова Н. Н. Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: метод. реком. / сост. Иванова Н. Н., Можейко А. В., Монастырский В. А. // Федеральное агентство по образованию Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. — Тамбов, 2006. — 51с.
2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб., 2003.
3. Носачёв Г. Н., Баранов В. С. Семиотика психических заболеваний (общая психопатология) Учебное пособие. — Самара: 2002. — 89 с.
4. Шипицына Л. М.«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
Основные термины (генерируются автоматически): умственная отсталость, ребенок, интеллектуальная недостаточность, нарушение, VIII, интеллектуальное развитие, интеллектуальный дефект, коррекционная работа, опорно-двигательный аппарат, психическая патология.
Источник
Раиса Маркс
Диагностика развития дошкольника
Диагностика развития дошкольника.
В последнее время в системе дошкольного образования все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста.
Диагностика – деятельность, направленная на постановку диагноза (диагноз – распознание, греч.).
Виды диагностики:
психологическая – психическое состояние ребёнка (изучение индивидуальных особенностей ребёнка, познавательных процессов и эмоциональной сферы;
педагогическая – освоение ребёнком образовательной программы;
Реализация в образовании личностно – ориентированного подхода предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе. Диагностика развития детей дошкольного возраста призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение.
Принципы организации диагностической работы:
1. Диагностическая работа должна проводиться на законных основаниях,с соблюдением нормативно-правовых документов: Конвенции о правах ребёнка; «Базовый компонент педагога-психолога» Ростовской области; Закона Российской Федерации «Об образовании»; приказов и инструктивных писем Министерства образования РФ; Устава образовательного учреждения; Договора с родителями; решений педагогического совета ОУ; приказов руководителя ОУ.
2. Принцип научности – предполагает, что диагностическая работа в ОУ должна опираться на научные исследования.
3. Принцип этичности – предполагает, что диагностическая работа должна проводиться с соблюдение этических норм и правил.
4. Принцип оптимальности – предполагает, что минимальными усилиями должно быть получено достаточное количество диагностической информации.
Формы проведения диагностики могут быть групповые и индивидуальные, письменные.
Виды диагностики
В работе педагогом-психологом ОУ используются следующие виды диагностики:
1. Скрининговая диагностика Диагностика проводится с группой детей и направлена на выделение детей, имеющих какие- либо особенности развития и нуждающихся в дополнительной развивающей или коррекционной работе.
2. Углубленная психологическая диагностика проводится после скрининговой диагностики, проводится индивидуально или в малых группах.
3. Итоговая диагностика. Цель данного вида диагностики – оценить состояние ребенка по окончании курса коррекционной работы.
Наиболее приемлемыми методами диагностики являются: наблюдение, беседа, анкетирование, диагностика с помощью тестов.
Анкетирование и наблюдение, являются наиболее распространенными исследовательскими методами. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.
Беседа – один из методов исследования поведения. Беседу также можно проводить с группой, когда воспитатель задает вопросы всей группе и следит, чтобы в ответах присутствовало мнение всех членов группы, а не только самых активных.
Тест – стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом – количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами.
Педагогическое обследование проводиться два раза в год: в начале учебного года и второе – в мае, конце учебного года; возможно третье в середине учебного года для воспитанников группы риска (ПМПк). Педагогическое обследование проводится по всем разделам программы для детей ПМПк, кроме специальных (музыкальное и физическое, которое проводится только в начале и конце года.
Психологическое обследование проводится по разработанным и утверждённым МО педагогов-психологов диагностическим программам развития познавательного уровня детей с учётом возрастных норм психического развития.
Диагностика развитияпознавательного уровня каждого возраста предполагает два среза в течение года: – начало года (сентябрь, октябрь) с целью обеспечения индивидуального подхода гармонизации познавательной сферы ребёнка, выработки рекомендаций педагогам и родителям; – конец года (апрель, май) – отслеживание динамики развития, оценка уровня развития познавательной сферы у дошкольников.
Диагностика эмоционально-волевой и личностной сферы проводится со средней группы в начале года с целью оценки эмоционального состояния ребёнка, наличия тревожности, агрессивности и страхов. Диагностика проводится индивидуально с детьми и с помощью анкетирования педагогов по оценке агрессивности, тревожности, гиперактивности. Используются проективные методики для выявления эмоциональных особенностей дошкольников: тест «Рисунок семьи» Г. Т. Хоментаускаса, графическая методика «Кактус», М. Панфиловой.
После проведённой диагностики даются рекомендации педагогам и родителям, дети группы «РИСКА» выводятся на ПМПк.
Источник
Слайд 1
и методов педагогического воздействия Обзор диагностических методик КУ ХМАО – Югры « Урайский специализированный Дом ребёнка» Составила: воспитатель Антоненко М.Ф. Диагностика развития детей раннего возраста в отечественной и зарубежной литературе.
Слайд 2
Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся , а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия на ребенка .
Слайд 3
Шкала развития Н. Бейли . Многолетние научные исследования Н. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Предназначена для обследования детей от двух до тридцати месяцев, выражается в шкале оценок стандартного показателя QI . Шкальные оценки составлены с интервалом в полмесяца для детей от 2 до 6 месяцев и в 1 месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Умственная шкала: сенсорное развитие, память, способность к научению , зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость.развития Результатом является «индекс умственного развития» ( MDI) . Моторная шкала: измеряет уровень мышечной координации и манипулирования ( умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки). Результатом является «индекс психомоторного развития». (PDI) . Запись поведения ребенка отмечает эмоциональные и социальные проявления поведения, объем внимания, настойчивости. Шкала Н. Бейли полезна для раннего распознавания сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и отрицательного влияния окружающей среды на развитие ребенка. В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ МЕТОДОМ ТЕСТИРОВАНИЯ. ТЕСТЫ ПОСТРОЕНЫ ПО ТИПУ ШКАЛЫ.
Слайд 4
« Таблица развития» А.Газелла Включает показатели нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: Моторика Язык А даптивное поведение Личностно-социальное поведение. Основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых близкими людьми. Предназначена для возрастного диапазона от четырех недель до шести лет Шкала психомоторного развития в раннем детстве. Предложенная О. Брюне и И.Лезин , разработанная на основе тестов А.Газела . Содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: Моторика. Зрительно-моторная координация. Речевое развитие. Социальное развитие. Нормативные критерии расположены в соответствии с возрастными уровнями (16 уровней). За выполненные задания начисляются баллы по каждой области отдельно. Итоговый показатель отражает «возраст» ребенка и определяется «коэффициент развития». Шкала предназначена для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев.
Слайд 5
«Шкала развития» Д.Лешли . Она разработала схему наблюдений, которая позволяет составить представление о развитии ребенка. В карточках Д.Лешли отражены следуюшие сферы развития ребенка: Физическое развитие ( развитие движений, локомоций и моторики); Общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи); Социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками); Самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя); Особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру). Особенность процесса наблюдения состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам . Полученная информация оценивается сравнением показателей для детей данного возраста и показателями данного ребенка в более ранний период . Система методических подходов Ж.Пиаже . Методики Ж.Пиаже не были созданы для целей диагностики, однако послужили основой для создания шкал. Шкала И. Ужгирис и Дж.Хант предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомоторным и внутри которого он выделяет 6 стадий. Шесть тестов нарастающей сложности: от слежения глазами до целенаправленных действий с предметами. Представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Выявления по данной шкале показывает, что от условий воспи тания зависит возраст, в котором ребенок достигнет разных ступеней развития.
Слайд 6
В отечественной науке диагностика развития детей младенческого возраста разрабатывалась в 20-30 годы. Н.М.Щелованов сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга , создает возможность появления реакций, а их возникновение обуславливается воспитательным воздействием. В 40-е годы Н.М.Щеловановым были разработаны «Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни». Разработка содержала критерии для оценки уровня нервно-психического развития с 2-х до 13 месяцев. Данная разработка была дополнена Н.С.Аксариной для детей до 3-х лет. Центральный институт усовершенствования врачей по материалам Н.М.Щелованова , М.Ю.Кистяковской , Э.Л. Фрухт , Г.В.Гридневой создали «Методическую разработку» рекомендуемую для использования в домах ребенка или яслях. В качестве основных показателей нервно-психического развития ребенка первого года выступали: Зрительные и слуховые ориентировочные реакции; Эмоции и социальное поведение; Движение руки и действия с предметами; Подготовительные этапы в развитии речи; Навыки.
Слайд 7
Диагностика нервно-психического развития детей первого, второго и третьего года жизни разработаны К.Л.Печорой, Г.В.Пантюхиной , Л.Г. Голубевой . Оцениваются следующие линии развития: Понимание речи и активная речь; Сенсорное развитие; Развитие игры и действий с предметами; Развитие общих движений; Формирование навыков самостоятельности; Формирование изобразительной и конструктивной деятельности (третий год жизни). Оценка уровня развития: первый год – ежемесячно; Второй год – каждые три месяца; Третий год – каждое полугодие. Выделены 4 уровня оценки: 1-ая группа – нормальное развитие; 2-ая группа – первоначальная задержка на один эпикризный срок; 3-я группа – задержка на 2 эпикризных срока; 4-ая группа – глубокая задержка на 3 эпикризных срока и более.
Слайд 8
О.В.Баженова «Диагностика психического развития детей первого года жизни» Основывается на разработанной в отечественной психологии концепции психического развития ( Л.С.Выготский , Р.А.Лурия , Н.А.Берштейн , А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин ). Особенности развития психической активности изучались в связи с формированием предметно-манипулятивной деятельности и общения. Для диагностики разработана система показателей (98 проб и 100 показателей), которая легла в основу анализа нарушения развития психической активности ребенка. Учитывались реакции: двигательные, сенсорные, эмоциональные, голосовые, действия с предметами и взаимодействие с взрослым. Для каждой реакции определялись 4 степени: отсутствие, намеченность , несовершенная форма, совершенная форма 3 степени нарушения (легкая, средняя, тяжелая).
Слайд 9
Е.А.Стребелева « Ранняя диагностика умственного развития». Разработана на основе теоретического и методического подхода школы Л.А.Венгера . Представляет серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет и разработана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработки методов коррекции. За основу взято положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, а основным способом усвоения общественного опыта является совместная деятельность со взрослым. Е.А.Стребелева разработала диагностические ситуации с учетом постепенного возрастания уровня сложности. Каждое задание оценивается по 4-х бальной шкале. При оценке учитывается зона ближайшего развития.
Слайд 10
Все перечисленные диагностические методики для детей раннего возраста обеспечивают процедуру обследования и оценку хода развития ребенка. В настоящее время зарубежные авторы в процессе разработки и модернизации Тестов совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности результатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов характерен высокий методический уровень, высокая валидность (адекватность и действенность теста), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели. В отечественной науке наиболее детально и последовательно показатели, характеризующие развитие младенца, представлены в диагностике нервно – психического развития детей ( Фрухт Е.Л.). Развитие ребенка рассматривают как качественное изменение его интеллектуальных и двигательных умений. Наряду с другими показателями, оно является отражением уровня биологического созревания ребенка. Нервно – психическое развитие регулируется воспитательными мероприятиями и качеством ухода за ребенком, являясь отражением степени его социализации.
Слайд 11
Литература : 1. Ю.А.Разенкова Альманах института коррекционной педагогики РАО 6/2003. Выготский Л.С. Собрание сочинений М.Педагогика 1985. 2. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития М.Педагогика1989г . Интернет рессурсы : Сайт www . Supint.ru/ .И.Ю. Левченко Психолого-педагогическая диагностика.
Источник