Диагностика психического развития ребенка с нарушениями зрения

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Родин М.В.

Дрягалова Е.А.

1 ФГОБОУ ВПО «Нижегородский Государственный архитектурно-строительный университет»

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

психологическое обследование

диагностика

нарушения зрения

школьник

педагог-психолог

1. Костюк, Г.С. Акуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. / Г.С. Костюк // Обучение и развитие младших школьников. – Киев: 1970. – 3-6 с.

2. Крылова, А.А. Структурирование самовосприятия младших школьников / А.А. Крылова, Н.Е. Подгайский // Международный научно-практический форум «Великие реки 2004». Генеральные доклады, Тезисы докладов. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. – 567 с.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет /Ун-т Рос. акад. образования / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 175 с.

4. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. – СПб.: Питер, 1993. – 251 с.

5. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии / А. Г. Литвак. – СПб.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1995. – 201 с.

6. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 226 с.

7. Ольхина, Е.А. Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников / Е.А. Ольхина // Современные тенденции развития системы специального образования. – Н. Новгород: НГТУ, 2005. – 102 с.

Введение

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. В свете вышесказанного среди различных направлений деятельности педагога-психолога в рамках образовательного процесса наши усилия в экспериментальной части исследования направлены на разработку и апробацию диагностической модели для слабовидящих детей младшего школьного возраста с целью изучения уровня их психического и личностного развития, а также на коррекцию выявленных отклонений в развитии.

Целью настоящего исследования является определение места психологической диагностики детей с нарушениями зрения в комплексной системе психолого-педагогической работы в рамках образовательного процесса.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов [2].

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок [1].

При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной педагогами-психологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития [8].

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи – в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) [7].

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и, как следствие, – к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира [9].

Роль педагога-психолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка – 400-500 лк);
ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 – 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 – 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;
смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
особые требования к наглядности.

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
соотношение с реальным цветом объектов;
высокий цветовой контраст (80 – 95 %);
четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 – 33 см, а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°

Угловые размеры изображений – в пределах 3 – 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета – 0,8- 1,0.

Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием следующие:

Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм – как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента – утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей – трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей – трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моноку- лярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования – увеличение времени экспозиции стимульного материала.

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения [8].

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения [4].

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения [6].

В последние годы в школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества – вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Заключение

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Рецензенты:

Сорокоумова Е.А., д.псх.н., профессор, профессор кафедры социальной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» г. Москва

Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Родин М.В., Дрягалова Е.А. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13020 (дата обращения: 25.01.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Источник

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2—3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение; 3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок надеется получить от обучения использованию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких аномалиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также успешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а также от организующей и направляющей роли взрослoгo, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л. И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого;

четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А. И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как Психофизиологические, так и психолого-педагогические методы развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н.С. Костючек, В.З.Денискина, Г.Ф. Федяй, И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов, восприятие их делается болee точным и целостным, выявилось также, что использование зрения влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы сличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух – трехмесячного перерыва.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене прения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процecce зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, сак правило, он или низко склоняется над материалом, с которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает) освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин) рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите возрастные аспекты формирования компенсации.

Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование личности?

Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабовидящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зрения?

Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовидении?

Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

Каковы специфические особенности формирования образов внешнего мира?

Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабовидящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоционально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения — М., 1990.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

Липвака. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифл о психологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.

Источник