Диагностика психического развития ребенка младшего школьного возраста

Психодиагностика – это область психической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Психодиагностика направлена на измерение определенного качества.

Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношения к определенной категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценного психического и личностного развития, создание условий для проведения коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведение психотерапевтических мероприятий и т.д.

Применяя различные методические средства, психолог получает более точную картину индивидуальных особенностей человека.

Практические психологи при работе с детьми младшего школьного возраста все чаще используют тесты. Тест – задание, позволяющее определить уровень развития психологического свойства личности, а также изучить особенности состояния человека в данный момент. Тесты делятся на вербальные и невербальные. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы.

Наиболее частой причиной отставания ученика в школе является несформированность познавательных психических процессов, познавательной деятельности, отсутствие мотивации и т.д. Практический психолог использует большое количество методик для выявления уровня сформированности психических процессов младшего школьника, на основании результатов которых он строит дальнейшую работу, в случае необходимости включая коррекционную работу.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.

Известно, что в психологии существуют два основных похода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей, и качественный, ориентирующийся на индивида, как уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта.

Тестовые методики обладают рядом достоинств: тесты аккумулируют в себе опыт, накопленный в психологии и в смежных науках, и дают четкий инструментарий в руки психолога.

Психодиагностика в школе необходима для того, чтобы:

1) обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;

2) дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком;

3) проверить эффективность работы, проводимой психологом с детьми и т.д.

Приступая к диагностике и планируя коррекцию необходимо рассмотреть существующие методики и отобрать наиболее подходящие.

Для исследования долговременной и кратковременной памяти существует достаточно разнообразных методик. Но принимая во внимание возраст испытуемых (учащиеся 2-3 класса, возраст 8-9 лет), наиболее подходящие из них:

ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не менее 10 минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем запоминает (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и “записывает” пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухо-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С=а/10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ И МЕХАНИЧЕСКОЙПАМЯТИ МЕТОДОМ ЗАПОМИНАНИЯДВУХ РЯДОВ СЛОВ.

Ход выполнения задания.

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго яда.

Обработка результатов.

По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты заносятся в таблицу.

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого

ряда (а1)

Количество запомнившихся слов (б1)

Коэффициент смысловой памяти

С1=б1/а1

Количество слов

второго

ряда (а2)

Количество запомнившихся слов (б1)

Коэффициент механической памяти

С2=б2/а2

Слова первого ряда.

КУРИЦА – ЯЙЦО

НОЖНИЦЫ – РЕЗАТЬ

КУКЛА – ИГРАТЬ

ЛАМПА – ВЕЧЕР

ГРУША – КОМПОТ

КНИГА – ЧИТАТЬ

КОРОВА – МОЛОКО

УЧЕНИК – ШКОЛА

ПАРОВОЗ – ЕХАТЬ

РУЧКА – ПИСАТЬ

ЛЕД – КОНЬКИ

ЩЕТКА – ЗУБЫ

СНЕГ – ЗИМА

ЛОШАДЬ – САНИ

БАБОЧКА – МУХА

Слова второго ряда.

СПИЧКИ – КРОВАТЬ

ЖУК – КРЕСЛО

СИНИЦА – СЕСТРА

РЫБА – ПОЖАР

ШЛЯПА – ПЧЕЛА

БОТИНКИ – САМОВАР

ЛЕЙКА – ТРАМВАЙ

КОМПАС – КЛЕЙ

МУХОМОР – ДИВАН

НЕБО – РАК

ДЕРЕВО – ОВЦА

ГРЕБЕНКА – ВЕТЕР

БУСЫ – ЗЕМЛЯ

ПИЛА – ЖУРНАЛ

ГРАФИК – ТУМАН

Обе методики отличаются простотой использования, достаточно валидны, точны и надежны. И немаловажный факт – они интересны детям. Младшие школьники с удовольствием соглашаются поучаствовать в исследовании, принимая методику за игру. Эти методики не отнимают много времени и не являются утомительным занятием для детей.

Прежде чем психолог или учитель запланирует коррекционную работу, им необходимо провести констатирующий эксперимент.

Индивидуальная психодиагностическая работа была проведена с учащимися 2-х – 3-х классов ГБОУ СОШ №508 г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие 19 учеников.

Экспериментальное исследование включало в себя использование методик, направленных на изучение типа памяти и исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

На рисунке 1 представлены результаты исследования типа памяти учащихся 2-х классов.

На рисунке 1 видно, что количество учащихся, имеющих уровень развития смысловой памяти, выше среднего, что составляет 89% от общего количества детей.

Количество учащихся, пользующихся механической памятью, составляет 11% от общего количества детей.

Анализируя результаты данного исследования можно сделать вывод, что дети данной экспериментальной группы при запоминании начинают опираться на различные смысловые связи, память начинает приобретать произвольный характер. В процессе обучения дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания. Можно сказать, что сохраняется образный компонент, где память тесно связана с активным воображением.

В приложении 2 представлены результаты изучения типа памяти учащихся 2 класса.

На рисунке видно, что преобладающим, то есть имеющим уровень выше среднего, типом памяти в данной группе у испытуемых является зрительный, что составляет 84% от общего количества детей.

Количество учащихся, имеющих средний уровень развития слухового типа памяти, составляет 53%. Такое же количество учащихся имеют средний уровень развития моторно-слухового типа памяти. У 47% детей из экспериментальной группы развитие зрительно-моторно-слухового типа памяти зафиксировано также на среднем уровне.

Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе, еще не полностью сформированы, или развиты в незначительной степени. Опираясь на результаты данного исследования, психолог и учитель будут проводить систему упражнений, направленных на развитие и коррекцию различных типов памяти учащихся начальной школы.

Также учителю следует учитывать особенности развития памяти детей для объяснения учебного материала и обучать учеников различным способам запоминания, что поможет повысить успешность детей в обучении.

Источник

Ìëàäøèé øêîëüíûé âîçðàñò êàê îäèí èç íàèáîëåå èíòåðåñíûõ ïåðèîäîâ ñ òî÷êè çðåíèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîé íàóêè. Îñîáåííîñòè äèàãíîñòèêè ñ ïîìîùüþ ìåòîäèê “Ãðàôè÷åñêèé äèêòàíò”, “Îáðàçåö è ïðàâèëî”, “Ëàáèðèíò” íåâåðáàëüíûõ àñïåêòîâ ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà.

Ñòóäåíòû, àñïèðàíòû, ìîëîäûå ó÷åíûå, èñïîëüçóþùèå áàçó çíàíèé â ñâîåé ó÷åáå è ðàáîòå, áóäóò âàì î÷åíü áëàãîäàðíû.

Ðàçìåùåíî íà https://www.allbest.ru/

ÌÈÍÈÑÒÅÐÑÒÂÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß È ÍÀÓÊÈ ÓÊÐÀÈÍÛ

ÕÀÐÜÊÎÂÑÊÈÉ ÍÀÖÈÎÍÀËÜÍÛÉ ÓÍÈÂÅÐÑÈÒÅÒ ÈÌ. Â.Í. ÊÀÐÀÇÈÍÀ

ÔÀÊÓËÜÒÅÒ ÏÑÈÕÎËÎÃÈÈ

ÎÒ×ÅÒ

î ïðàêòè÷åñêîé ðàáîòå:

“Äèàãíîñòèêàîñîáåííîñòåéïñèõè÷åñêîãîðàçâèòèÿâìëàäøåìøêîëüíîìâîçðàñòå“

Âûïîëíèëà:ñòóäåíòêà ãðóïïû ÏÑ-22

Ãåðàñèìîâà Ëþäìèëà

Õàðüêîâ, 2016 ã.

Ìëàäøèé øêîëüíûé âîçðàñò – îäèí èç íàèáîëåå èíòåðåñíûõ äëÿ ïñèõîëîãà ïåðèîäîâ. Èìåííî â ýòîì âîçðàñòå ðåáåíîê îâëàäåâàåò áîëüøèì êîëè÷åñòâîì ðàçëè÷íûõ íàâûêîâ è îòòà÷èâàåò ìàñòåðñòâî. Òàê æå íåîáõîäèìî îòòà÷èâàòü äèíàìèêó ðàçâèòèÿ ðåáåíêà äëÿ òîã, ÷òî áû îïðåäåëèòü ìîìåíòû, ÷òî âûçûâàþò ñëîæíîñòè è óñòðàíèòü èõ äëÿ äàëüíåéøåãî ýôôåêòèâíîãî îáó÷åíèÿ.

Öåëü ýòîé ðàáîòû – äèàãíîñòèðîâàòü ñ ïîìîùüþ ìåòîäèê “Ãðàôè÷åñêèé äèêòàíò“, “Îáðàçåöèïðàâèëî“, “Ëàáèðèíò” íåâåðáàëüíûå àñïåêòû ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà, à òàê æå äèàãíîñòèðîâàòü ñòåïåíü ðàçâèòîñòè âåðáàëüíîãî ìûøëåíèÿ ñ ïîìîùüþ ìåòîäèêèýêñïðåññ-äèàãíîñòèêèîòêëîíåíèéâóìñòâåííîìðàçâèòèèìëàäøèõøêîëüíèêîâ.

Âûáîðêà ñîñòîÿëà èç äåâî÷êè 8 ëåò, ó÷åíèöû 3 êëàññà.

Ìåòîäèêà “Ãðàôè÷åñêèéäèêòàíò“

Ìåòîäèêà îïðåäåëÿåò óìåíèå âíèìàòåëüíî ñëóøàòü è òî÷íî âûïîëíÿòü óêàçàíèÿ âçðîñëîãî.

Ìàòåðèàëû: ðàçìå÷åííûé ëèñò â êëåòêó, êàðàíäàø.

Ðåáåíêó ïðåäëàãàëîñü ïîä äèêòîâêó âçðîñëîãî èçîáðàçèòü íà ëèñòå 4 ðàçëè÷íûõ óçîðà. Ïåðâûé óçîð âûäåëÿëñÿ êàê òðåíèðîâî÷íûé, îñòàëüíûå äåëèëèñü íà 2 ýòàïà. Íà ïåðâîì ýòàïå ðåáåíîê ðèñîâàë ñîãëàñíî êîìàíäàì âçðîñëîãî, à íà 2 äîëæåí áûë ïðîäîëæèòü ðèñóíîê ñàìîñòîÿòåëüíî.

Ñ ïåðâûì îñíîâíûì óçîðîì èñïûòóåìàÿ ñïðàâèëàñü õîðîøî, êà÷åñòâåííî ïîâòîðèâ ðèñóíîê íà 1 è 2 ýòàïàõ çàäàíèÿ, çà ÷òî ïîëó÷èëà ïî 4 áàëëà çà êàæäûé (8 áàëëîâ).

Âòîðîé îñíîâíîé óçîð íà ñëóõ áûë âîñïðîèçâåäåí âåðíî, íî ïðè ñàìîñòîÿòåëüíîì âîñïðîèçâåäåíèè äåâî÷êà ïåðåñòàëà ïðèäåðæèâàòüñÿ êëåòîê, õîòÿ óçîð áûë âîñïðîèçâåäåí óçíàâàåìî. Ïîýòîìó îöåíèâàåì 1 ýòàï â 4 áàëëà, à 2 â 3 (7 áàëëîâ).

Òðåòèé îñíîâíîé óçîð íà ñëóõ áûë âûïîëíåí ñ îøèáêîé â 1 ëèíèè (ëèíèÿ, êîòîðàÿ äîëæíà áûëà èçîáðàæàòüñÿ âëåâî, èçîáðàæåíà âïðàâî), íî ñàìîñòîÿòåëüíî ðèñóíîê áûë âîñïðîèçâåäåí âåðíî, îòíîñèòåëüíî íàðèñîâàííîãî ïîä äèêòîâêó. Ïîýòîìó 1 ýòàï ìû îöåíèâàåì â 3 áàëëà, à 2 â 4.

Òàáëèöà 1. Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå “Ãðàôè÷åñêèé äèêòàíò”

¹ óçîðà	1 ýòàï (Âûïîëíÿåòñÿïîääèêòîâêó)	2 ýòàï (ñàìîñòîÿòåëüíîåâîñïðîèçâåäåíèå)
1	4	4
2	4	3
3	3	4

Ñîãëàñíî àëãîðèòìó ðàñ÷åòà èòîãîâîé îöåíêè ïîëó÷àåì, ÷òî ïî 1 è 2 ýòàïó äåâî÷êà ïîëó÷àåò ïî 7 áàëëîâ. Ñîîòâåòñòâåííî, ñóììàðíûé áàëë ñîñòàâëÿåò 14.

Ñ ïîìîùüþ òàáëèöû, ïåðåâîäèì â ñûðûå áàëëû â óñëîâíûå. Ïîëó÷àåì 12 ÓÁ, ÷òî ñîîòâåòñòâóåò óðîâíþ V, íî ñ ïîïðàâêîé íà âîçðàñò îïðåäåëÿåì óðîâåíü êàê III.

Òàêèå ðåçóëüòàòû ñâèäåòåëüñòâóþò î òîì, ÷òî ðåáåíîê õîðîøî ñïðàâèëñÿ ñ ïîñòàâëåííûì çàäàíèåì, îäíàêî íå íåäîñòàòî÷íî âíèìàòåëüíî ñëóøàåò êîìàíäû, äëÿ 8 ëåò ýòî ñîîòâåòñòâóåò íîðìå è íå ÿâëÿåòñÿ âûñîêèì ïîêàçàòåëåì.

Ìåòîäèêà “Îáðàçåöèïðàâèëî“

Öåëü ìåòîäèêè – îïðåäåëèòü óìåíèå îðèåíòèðîâàòüñÿ íà ñèñòåìó óñëîâèé çàäà÷è, èãíîðèðóÿ îòâëåêàþùåå âëèÿíèå ïîñòîðîííèõ ôàêòîðîâ, óðîâåíü íàãëÿäíî-îáðàçíîãî ìûøëåíèÿ, ñïîñîáíîñòü âíèìàòåëüíî è òî÷íî âûïîëíÿòü óêàçàíèÿ âçðîñëîãî, ñàìîñòîÿòåëüíî äåéñòâîâàòü ïî çàäàíèþ âçðîñëîãî.

Ìàòåðèàëû: áëàíê ñ çàäàíèÿìè, êàðàíäàø, ëàñòèê.

Ðåáåíêó ïðåäëàãàëîñü ñîåäèíèòü òî÷êè íà áëàíêå òàêèì îáðàçîì, ÷òîáû ïîëó÷èòü ôèãóðó ñëåâà (îáðàçåö). Ïðàâèëîì âûñòóïàëî òî, ÷òî íåëüçÿ áûëî ñîåäèíÿòü 2 îäèíàêîâûå òî÷êè ìåæäó ñîáîé.

íåâåðáàëüíîå ðàçâèòèå ìëàäøèé øêîëüíûé

Â çàäàíèÿõ ñ 1 ïî 3 èñïûòóåìàÿ ÷åòêî ïðèäåðæèâàëàñü ïðàâèëà, íî íå ñîáëþäàëà îáðàçåö, à â çàäàíèÿõ ñ 4 ïî 6 – è îáðàçåö è ïðàâèëî áûëè ñîáëþäåíû.

Òàáëèöà 2. Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå “Îáðàçåö è ïðàâèëî”

¹	Áàëë çà ñîáëþäåíèå	¹	Áàëë çà ñîáëþäåíèå
Îáðàçåö	Ïðàâèëî	Îáðàçåö	Ïðàâèëî
1	1	4	1	1
2	1	5	1	1
3	1	6	1	1
? (ÑÁ)	9

Òàêèå ðåçóëüòàòû ñâèäåòåëüñòâóþò î òîì, ÷òî ðåáåíîê õîðîøî ñïðàâèëñÿ ñ ïîñòàâëåííûì çàäàíèåì, ðåáåíîê îðèåíòèðóåòñÿ íà óêàçàíèÿ âçðîñëîãî è ñëåäóåò åìó, îäíàêî íàãëÿäíî-îáðàçíîå ìûøëåíèå ðàçâèòî â íåäîñòàòî÷íîé ìåðå, òàê êàê îáðàçåö â ïîëîâèíå çàäíèé ñîáëþäåí íå áûë.

Ìåòîäèêà “Ëàáèðèíò“

Ìåòîäèêà îðèåíòèðîâàíà íà îïðåäåëåíèå óðîâíÿ ñôîðìèðîâàííîñòè íàãëÿäíî-ñõåìàòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ.

Ìàòåðèàëû: áëàíêè, êàðàíäàø.

Ðåáåíêó ïðåäëàãàåòñÿ ñîãëàñíî äàííîé ñõåìå íàéòè â ëàáèðèíòå íóæíûé äîìèê.

Çàäàíèÿ ñ 1 ïî 6 è 8 áûëè âûïîëíåíû ïðàâèëüíî, â îñòàëüíûõ áûëè äîïóùåíû îøèáêè.

Òàáëèöà 3. Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå “Ëàáèðèíò”

¹	Áàëë	¹	Áàëë
Íàïðàâëåíèå	Ôèãóðà	Íàïðàâëåíèå	Ôèãóðà
1	4	–	6	–	4
2	4	–	7	2	1
3	–	4	8	2	2
4	–	4	9	3	1
5	–	4	10	3	2
?	40

Ýòî ñâèäåòåëüñòâóåò î òîì, ÷òî ðåáåíîê õîðîøî ñïðàâèëñÿ ñ çàäàíèåì, íî äëÿ åå âîçðàñòà ðåçóëüòàò ÿâëÿåòñÿ ñðåäíèì è íå ãîâîðèò î âûñîêîì óðîâíå, íî ó ðåáåíêà äîñòàòî÷íî ðàçâèòî íàãëÿäíî-ñõåìàòè÷åñêîå ìûøëåíèå.

Èòîãîâàÿ îöåíêà ïî 3 ìåòîäèêàì ðàññ÷èòûâàåòñÿ êàê ñóììà óñëîâíûõ áàëëîâ (ÓÁ).

Ñóììà ðàâíà 36, ÷òî, ñîãëàñíî òàáëèöå, ñîîòâåòñòâóåò óðîâíþ ðàçâèòèÿ íåâåðáàëüíîãî àñïåêòà ìûøëåíèÿ âûøå ñðåäíåãî.

Ìåòîäèêàýêñïðåññ-äèàãíîñòèêèîòêëîíåíèéâóìñòâåííîìðàçâèòèèìëàäøèõøêîëüíèêîâ

Öåëü ìåòîäèêè ñîñòîèò â îïðåäåëåíèè óðîâíÿ ðàçâèòèÿ âåðáàëüíîãî ìûøëåíèÿ ó ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ.

Ìàòåðèàëû: áëàíê ñ çàäàíèÿìè.

Ìåòîäèêà ðàçáèòà íà 4 ñóáòåñòà. Ðåáåíêó ïðåäëàãàëîñü äàòü îòâåòû íà ïðåäëîæåííûå âîïðîñû.

Òàáëèöà 4. Ðåçóëüòàòû ïî ìåòîäèêå ýêñïðåññ-äèàãíîñòèêè îòêëîíåíèé â óìñòâåííîì ðàçâèòèè ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ

Ñóáòåñò I	Ñóáòåñò II	Ñóáòåñò III	Ñóáòåñò IV
¹	Áàëë	¹	Áàëë	¹	Áàëë	¹	Áàëë	¹	Áàëë
1	1	1	1	6	1	1	1	1	1
2	1	2	1	7	1	2	1	2	1
3	3	1	8	1	3	1	3	1
4	1	4	9	1	4	4	1
5	1	5	1	10	1	5	1	5	1
?	20

Ïåðâûé ñóáòåñò íàïðàâëåí íà îïðåäåëåíèÿ óðîâíÿ îáùåé èíôîðìèðîâàííîñòè ðåáåíêà. Îí áûë ïðîéäåí óñïåøíî. Îáùèé óðîâåíü èíôîðìèðîâàííîñòè ðåáåíêà äîñòàòî÷íî âûñîêèé, 80% (4 èç 5) çàäàíèé ïðîéäåíû âåðíî è ñ ïåðâîãî ðàçà.

Âòîðîé ñóáòåñò íàïðàâëåí íà îïðåäåëåíèå óðîâíÿ ñôîðìèðîâàííîñòè ïîíÿòèé. Èñïûòóåìàÿ òàê æå ïðîøëà åãî óñïåøíî (90% ïðàâèëüíûõ îòâåòîâ, 9 èç 10).

Â ïåðâîì çàäàíèè ñóáòåñòà îíà îáúÿñíèëà, ÷òî ôàñîëü ñúåäîáíàÿ è íå öâåòîê, âî âòîðîì, ÷òî ìîñò íå âîäîåì, â òðåòüåì – ÷òî ïåñîê âåùåñòâî, à íå èãðóøêà, è äîáàâèëà, ÷òî ñ ïåñêîì òîæå ìîæíî èãðàòü, â ÷åòâåðòîì îíà îøèáëàñü, íî ñêàçàëà, ÷òî íà òàáóðåòå íåóäîáíî ñèäåòü, â ïÿòîì îíà ñêàçàëà, ÷òî îðåøíèê êóñò, â 6 – ÷òî îðåë õèùíàÿ ïòèöà.

Òðåòèé ñóáòåñò íàïðàâëåí íà âûÿâëåíèå àíàëîãèé è ñëîâåñíî-ëîãè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ, âñå çàäàíèÿ (80%), êðîìå 4, áûëè ïðîéäåíû óñïåøíî, ÷òî ãîâîðèò î âûñîêîì óðîâíå ðàçâèòèÿ ïîêàçàòåëåé, íà êîòîðûå íàïðàâëåíà ìåòîäèêà.

×åòâåðòûé ñóáòåñò èñïûòóåìàÿ ïðîøëà ïîëíîñòüþ áåç îøèáîê, ÷òî ãîâîðèò î åå ñïîñîáíîñòè ê îáîáùåíèþ è îòíîñèòåëüíîé ðàçâèòîñòè ñëîâàðíîãî çàïàñà.

Ïî ñóììå áàëëîâ ïîëó÷åííûõ â ðåçóëüòàòå ïðîâåäåíèÿ ìåòîäèêè (20 áàëëîâ), áûë äèàãíîñòèðîâàí IV (âûñîêèé) óðîâåíü ðàçâèòèÿ âåðáàëüíîãî ìûøëåíèÿ.

Èòîã

Ïî ðåçóëüòàòàì äèàãíîñòèðîâàíèÿ ñ ïîìîùüþ ìåòîäèê “Ãðàôè÷åñêèéäèêòàíò“, “Îáðàçåöèïðàâèëî“, ” Ëàáèðèíò” è ìåòîäèêèýêñïðåññ-äèàãíîñòèêèîòêëîíåíèéâóìñòâåííîìðàçâèòèèìëàäøèõøêîëüíèêîâ ìîæíî ñêàçàòü, ÷òî èñïûòóåìàÿ îáëàäàåò äîñòàòî÷íî âûñîêèì óðîâíåì âåðáàëüíîãî è íåâåðáàëüíîãî ìûøëåíèÿ. Äåâî÷êà âîñïðèíèìàåò ôèãóðó âçðîñëîãî, êàê äîìèíèðóþùóþ è ïðèçíàåò åãî àâòîðèòåò, ÷òî âàæíî ïðè øêîëüíîì îáó÷åíèè.

Ðîäèòåëÿì íåîáõîäèìî óäåëÿòü îñîáîå âíèìàíèå òîìó ôàêòîðó, ÷òîáû îíà íå óòðàòèëà èíòåðåñà ê ó÷åáå, êîòîðàÿ, âåðîÿòíåå âñåãî, åé äàåòñÿ ëåãêî. Òàê æå íåîáõîäèìî ðàçâèâàòü óæå èìåþùèåñÿ ñïîñîáíîñòè ðåáåíêà.

Òàêæå íóæíî ðàçâèòü óñèä÷èâîñòü è âíèìàíèå.

Ðåôëåêñèÿ

Äàííûé âèä ðàáîòû áûë âåñüìà ïîëåçåí äëÿ ìåíÿ. ß ïîïîëíèëà ñâîé áàãàæ ïñèõîëîãè÷åñêèõ çíàíèé íåñêîëüêèìè ìåòîäèêàìè, à òàêæå çàêðåïèëà íàâûê ðàáîòû ñ äåòüìè ìëàäøåãî øêîëüíîãî âîçðàñòà. ß óâåðåííà, ÷òî ïîëó÷åííûå ìíîþ çíàíèÿ ïðèãîäÿòñÿ ìíå â äàëüíåéøåé ïñèõîëîãè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè.

Ðàçìåùåíî íà Allbest.ru

Источник

№

Название методики

Источники

I.Уровень сформированности познавательной деятельности и отдельных
её

компонентов

Операциональные характеристики деятельности ребёнка

Методика Пьерона-Рузера

Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. – СПб.: Речь, 2005.

Корректурная проба

1. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. – СПб.: Речь, 2005.

2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагентство, 1994.

3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший
школьный возраст. Методическое пособие. 2-ое изд. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.

Счёт по Крепелину (модификация Р. Шульте)

1. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии

и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. – М., 1970.

2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методическое руководство по оценке психического

развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст.

Методическое пособие. 2-ое изд. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.

Графический диктант

по Д.Б. Эльконину

1. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М., 1995. – 529 с.

2. Гуткина Психологическая готовность к школе. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.

3. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера – М.,
1988.

Особенности мнестической деятельности

Запоминание двух фраз

1. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка. Комплекс рабочих материалов / Под общей ред. М.М. Семаго. – М.: АРКТИ,
1999.

2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший
школьный возраст. Методическое пособие. 2-ое изд. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.

Числовые ряды(В.Д. Шадриков,Л.В.Черемошкина)

Перцептивно-действенные компоненты познавательной деятельности

Исследование представлений о величине (на предметном уровне)

1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак.педвузов и
ун-тов. – М.: Просвещение: Владос,1995.

Разрезные картинки

(есть у Е.А. Стребелевой)

1. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М., 1994.

Кубики Кооса

2. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.

3. А.А. Надуваев. Методическое руководство. ГП «Иматон», 2005.

10.

Прогрессивные матрицы Дж. Равена (Цветные матрицы
Равена – детский вариант)

1. Цветные матрицы Равена. М.: Институт психологии и педагогики, 1997

2. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М., 1994.

3. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.

4. А.А. Надуваев. Методическое руководство. ГП «Иматон», 2005.

5. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший
школьный возраст. Методическое пособие. 2-ое изд. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.

Особенности сформированности понятийного мышления

11.

Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет)

1. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. – М.,
1970.

12.

Методика Выготского -Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет)

1. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: дошкольный и младший
школьный возраст. Методическое пособие. 2-ое изд. – М.: АПКиПРО, 2004. – 318 с.

2. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Тест со всех сторон // Школьный психолог, 1998. № 15-16.

Исключение предметов (4-ый лишний)

2. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». – М., 1994

Вербально-логический компонент познавательной деятельности

Выбор простых аналогий

(с 7 лет)

1. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности:
дошкольный и младший школьный возраст . 2-ое изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.

2. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший

школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с.

Подбор парных аналогий

(с 7 лет)

1. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. –
СПб.: Речь, 2006. – 384 с.

Выделение существенных признаков (с 7 лет)

1. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности:
дошкольный и младший школьный возраст. 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 64 с.

2. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший

школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с.

Определение понятий (с 6,5 лет)

1. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший

школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с.

Исключение понятий

(с 6,5 лет)

1. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший

школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006. – 384 с.

Установление последовательности событий (с составлением рассказа)

Уровень развития мелкой моторики и овладения рисованием

Свободный рисунок (человек, школа, др.)

1. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с.

2. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.

Изучение индивидуально-психологических особенностей

Тест тревожности
Р.Теммл, М. Дорки,

В.
Амен

1. Л.А. Ясюкова «Определение готовности к
школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе».

Методическое руководство. – СПб.: ГП «Иматон», 1999. – 184 с.

2. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996.

3. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб., 2002. – С. 19-28.

4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1999.

Н.Л. Белопольская «Половозрастная идентификация»: методика исследования
детского самосознания»

Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. – М.: Когито-центр, 1998. – 24
с.

«Домики»

О.А. Ореховой

Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб., 2002.

Тест Рене Жиля

1. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие. Серия: Психодиагностика
детей и подростков. Выпуск 7. М.: Фолиум, 1994.

2. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью «Фильм-теста» Рене Жиля. //Вопросы психологии, 1997. № 1.

3. Методика Рене Жиля. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996.

4. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, K.B. Казьмина, Н.Н.
Бойнович. – СПб.: «Акцидент», 1999. – 32 с.

Уровень произвольной регуляции деятельности

Определение уровня

развития произвольной регуляции деятельности (Н.В.
Нижегородцева)

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность к школе. – М.: Владос, 2001. – 256 с.

Развитие самоконтроля (Н.В. Нижегородцева)

Нижегородцева Н.В., Шадриков

В.Д.Психолого-педагогическая готовность

к школе. – М.: Владос, 2001. – 256 с.

Комплексы психодиагностических материалов, которые рекомендуется<