Что такое внутренняя позиция ребенка и какова ее роль в развитии психики

Внутренняя позиция школьника

отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.

В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.

Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся.

У ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Следующая глава >

Похожие главы из других книг:

Позиция
При передвижении по скоростным автострадам удобнее всего голосовать на выезде с автозаправочной станции, возле турникета, где водители платят за проезд, или перед знаком «въезд на автостраду». Именно здесь чаще всего встретишь голосующих, а заглянув на

Позиция
Позиция – место, выбранное для боя. Она должна удовлетворять следующим основным условиям: 1) отвечать составу занимающего ее отряда; 2) по своей длине соответствовать силе отряда; 3) иметь обеспеченные от охвата фланги; 4) местность впереди ее должна способствовать

Позиция
Остановимся на одной основной, так называемой «европейской» позиции, или еще ее называют положением боксера. На первый взгляд, эта позиция может показаться достаточно сложной, но у нее есть простые ориентиры. Название говорит само за себя – «положение боксера».

Источник

Само понятие “внутренняя позиция школьника” было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия[1]. Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности[2]. А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым.

“Внутренняя позиция школьника” многими исследователями определяется как психологическое новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Оно входит в характеристики готовности ребенка к школе[3], что выражается в форме осознанного желания принять новую социальную роль школьника, полноценный интерес к общению с другими взрослыми, устойчивые познавательные потребности, готовность содержательно общаться со сверстниками. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре.

Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика).

Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна[4]. Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка.

Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована[5]. А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. То, что многие дети сегодня приходят в школу, уже умея писать, читать, считать, отнюдь не всегда позитивно отражается на дальнейшей учебе. Для готовности к школе большее значение имеет познавательная и учебная мотивация и собственно сформированная внутренняя позиция школьника.

В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика[6]. В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек теми развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста. В процессе формирования личностной готовности к школе у детей в возрасте от 5 до 7 лет наблюдается разрыв в формировании познавательного и социального мотивов учения; у детей со средним уровнем сформированности внутренней позиции школьника развитие познавательного мотива опережает развитие социального.

М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию[7]. Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа “Я” у современных детей становится более продолжительным.

Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению.

По современным исследованиям[8] городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. Хотя ассоциации со школой связаны скорее с конкретной атрибутикой – ручки, портфели, учебники, парты и т.д., которые выступают скорее как игровые аксессуары. Более сложные элементы уклада школьной жизни (формы обучения, система поощрений и наказаний, особенности общения со сверстниками и учителем, правила школьной жизни, форма и содержание уроков) детьми 5 лет еще не осознаются. К 6 годам у детей обычно укрепляется положительное отношение к школе, зачастую сопровождаясь конкретизацией представлений об укладе школьной жизни. В первую очередь это выражается в осознании и принятии групповой урочной формы работы и отказе от индивидуальных занятий дома. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. При этом в норме приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, а в учебе есть другие смыслы, которые постепенно осваиваются учеником (занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний).

Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму “позиционного самоопределения” и становления самооценки. Термин “позиционное самоопределение”[9] ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между “Я – реальный” и “Я – идеальный”, установления между ними определенной системы отношений.

В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой[10]. Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника.

В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы[11]. От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности.

Соединение рационального и эмоционального компонентов самооценки в младшем школьном возрасте приводит к постепенному расхождению “Я – реального” и “Я – идеального” и связано с постепенным становлением такого субъективного оценочного компонента, как самоуважение. Младший школьник постепенно отходит от “черно-белого” представления о самооценке в логике “хороший – плохой”. Ребенок постепенно, совсем не просто обретает понимание, что есть различия в том, чтобы быть “просто хорошим” и “хорошим учеником”, “просто хорошим” и “умным, способным, умеющим постоять за себя, аккуратным и т.д.”[12]. Именно в младшем школьном возрасте в норме должно происходить осознание такого различия. При этом реальное поведение ребенка, его качества и поступки не всегда совпадают с социальным нормативом и представлениями о том, каким бы он хотел быть.

Источник

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно – предметную сторону деятельности и пришел к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности».

Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возрастного периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребенка направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-манипулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид деятельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой – то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важным новообразованием этого возраста является формирование потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,— подчеркивает Д. Б. Эльконин,— потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую она ему дает» (СНОСКА: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.).

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно – орудийная. В ней ребенок овладевает общественно – выработанными способами действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми. Новообразованием возраста является развитие речи и наглядно – действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятельность – ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундаментальными смыслами человеческой деятельности». Здесь же формируются такие новообразования, как стремление к общественно значимой и общественно – оцениваемой деятельности, что характеризует готовность ребенка к начальному обучению.

4. Младший школьный возраст—7—II лет. Ведущая деятельность—учение. В процессе учения формируется намять, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира. Новообразованиями возраста являются произвольность психических явлений, внутренний план, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятельность—общение в системе общественно полезной деятельности (учебной, общественно – организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в разных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая деятельность—учебно-проффесиональная, в процессе которой формируются такие новообразования, как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классификация позволяет раскрыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалектико – материалистического положения о движущих силах развития как борьбы противоположностей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконин, заключается в изменении соответствия между уровнем развития отношений с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение новыми действиями приводит к появлению у подростка потребности в изменении содержания ч способов отношений с окружающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность диалектико – материалистического учения о движущих силах психического развития.

2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии психики ребенка.

3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?

4. Что такое внутренняя позиция ребенка я какова ее роль в развитии психики?

5. Раскройте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.

6. Каковы основные принципы возрастной периодизации и их сущность?

7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д. В. Эльконина

8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте: сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно мере, то какие причины задерживают по явление новообразований?

Для развития каких психических особенностей сензитивен возраст младшего школьника?

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике.— Полн. собр. соч., т. 29. Биологическое и социальное в развитии человека. М., 1977.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития школьниц. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.

Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. 1980.

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 1911 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов