Что такое дифференцированный подход к развитию речи ребенка
Лекция 2
Дифференцированный подход при развитии речи
Исследования педагогов и психологов показывают, что речь ребенка развивается индивидуально, в зависимости от многих причин:
- возрастные различия;
- генетическая наследственность;
- условия протекания беременности и родов;
- различия в культурном уровне семей;
- условия воспитания и т. д.
Для детей важна эмоциональная связь с родителями, если ребенок чувствует, что он любим и защищен, он обычно хорошо разговаривает, стремится к общению и сотрудничеству. Слишком жесткое воспитание, множество запретов может привести к замкнутости ребенка и к отсутствию желания разговаривать, быть активным на уроке и внеклассных мероприятиях.
Следующий фактор – это постоянная потребность ребенка к общению. Едва научившись разговаривать, ребенок ищет общения, прежде всего с мамой, родители обязаны поддержать разговор с ребенком, объяснить что-либо ему, рассказать что-то интересное. Но стоит помнить, что дети чаще копируют фразы и модель общения своих родителей, учителей, поэтому следует аккуратно подходить к этому.
Главный фактор в развитии речи это развитие мелкой моторики. Многие педиатры и логопеды ставят этот фактор на первое место.
При развитии речи учитель, используя дифференцированный подход, должен ставить перед собой следующие цели:
- развитие и совершенствование всех сторон устной речи каждого ребенка (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь);
- развитие мелкой моторики рук;
- формирование предпосылок к учебной деятельности (развитие умения принять учебную задачу и выполнить ее, умения взаимодействовать со сверстниками, а также самоконтроля).
Необходимо изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физически, и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. Прежде чем приступить к дифференцированному обучению учеников обязательно должен обследовать психолог, логопед, врач. Свой мониторинг необходимо проводить и учителю.
По итогам исследования необходимо выделить несколько групп отличающихся:
- различным уровнем усвоения материала на данный момент;
- уровнем работоспособности и темпом работы;
- особенностями восприятия, памяти, мышления;
- уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.
Занятия по развитию речи должны строиться и с учетом интересов детей, включение их во внеклассную работу, совместные игры, экскурсии, игры, проектную и исследовательскую деятельность.
Начиная с первого класса необходимо вести подготовительную работу в развитии речи: необходимо много заучивать стихов наизусть, рассказывать сказки, активно беседовать с учащимися по картинкам, повествующим о разнообразных видах деятельности (спортивной, трудовой, художественной).
Необходимо развивать у детей внутреннее побуждение к грамотной, правильной речи. Задача педагога состоит в том, чтобы с помощью речевых упражнений распознавать, поддерживать и формировать этот интерес.
Темы сочинений должны основываться на наблюдениях детей, их жизненном опыте.
Школьникам легче и интереснее писать сочинения на близкие им темы: «Моя любимая игрушка(книжка)», «Мое хобби», «Цветы в нашем саду», и т.д.
Итак, дифференцированный подход к развитию речи рассчитан на интересы и потребности детей и учитывать их умение работать самостоятельно, без помощи учителя. А это, в свою очередь, зависит от начитанности ученика, формирование устойчивого интереса книге.
В начальной школе закладываются основы читательских интересов. Необходимо формировать читателя с разносторонними интересами. При этом необходимо учитывать технику чтения учащихся.
Источник
Автор: Багаутдинова Венера Рахмановна
1.2. Использование дифференцированного подхода в процессе развития речи младших дошкольников
Осуществляя дифференцированный подход в развитии речи детей младшего дошкольного возраста, в первую очередь, подразумеваем дифференциацию по психотипическому типу, а также о дифференциацию по способу восприятия.
Учитывать психофизиологические особенности личности как слагаемые обучаемости очень важно. Целесообразно специфическое деление всех детей на группы по психотипическому типу, что позволит педагогу решать вопросы распределения нагрузки на каждого воспитанника созданных микрогрупп. Учет данных особенностей воспитателем на занятии даст положительную динамику процесса развития речи.
Другой вариант дифференциации на занятиях по развитию речи с детьми младшего дошкольного возраста – это деление с учетом способа восприятия информации. Так как все воспитанники получают информацию совершенно по – разному, Е. С. Гобова рекомендует применять дифференциацию с учетом способа этого восприятия. Она делит детей на три группы:
1. Аудиалы – люди, для сознания которых преимущественное значение имеет информация, полученная на слух (такие дети легко ориентируются в звуковой структуре слова, на них можно опираться при введении нового звука
2. Визуалы – люди, для сознания которых, преимущественное значение имеет зрительная информация (воспитателю для таких детей целесообразно использовать больше наглядного материала)
3. Кинестетики – леди, для сознания которых преимущественное значение имеют ощущения тела, движения, запахи, вкус и т. д.
В зависимости от данного деления воспитатель формирует группы с примерно одинаковыми психофизическими возможностями восприятия и способностями к обучению.
Учет данных способов осуществления дифференцированного подхода, позволит воспитателю реализовать разнообразные методы развития речевых навыков у детей в условиях обычного занятия.
При внедрении данного подхода на занятиях по развитию речи деление осуществляется в игровой форме. Так как непосредственное разделение на группы в данном возрасте затруднено, это происходит способом превращения групп детей, например, в волшебных «медвежат», «зайчат», «лисят» и др. Таким образом, у детей сохраняется устойчивая связь с подгруппой.
Рассмотрим применение дифференцированного подхода на занятиях по основным направлениям раздела программы: развитие речи. При организации занятий по звуковой культуре речи осуществляется учет способов восприятия информации детьми. Для детей – аудиалов используются дидактические игры с игрушками на звукоподражание, рассказов – драматизаций с игрушками, рассказов педагога с включением высказываний детей. Для детей – визуалов педагог старается включать в ход занятия яркий наглядный материал (игрушки, картинки, предметы домашнего обихода, сюжетные картины и др.). Для детей – кинестетиков используются двигательные игры со звукоподражаниями, дидактические игры с применением различного сенсорного материала.
В подгруппе детей с холерическим темпераментом приветствуются хоровые ответы детей, так как они не умеют слушать друг друга, торопятся ответить. С детьми меланхолического склада характера применяется индивидуальный стиль работы.
На занятиях по грамматическому строю речи необходимо учитывать следующие моменты (исследования А. Г. Арушановой):
1. В младшем дошкольном возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения;
2. Необходимость создания условий для полноценного освоения грамматического строя речи на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики;
3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (согласованию прилагательных и местоимений с существительными в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и т. д.).
Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения, языковое чутье, внимательное отношение к языку, помогать детям на практике, овладевать правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении.
Необходимо дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений.
4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень овладения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы каждому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.
На первом этапе речевого развития перед дошкольниками необходимо, прежде всего, ставить задачу понимания смысла сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое – несколько предметов).
На втором этапе ставиться следующая задача – научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие.
На третьем этапе ставиться задачи – научить самостоятельно, образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.
С учетом данных аспектов деление по группам детей происходит на основе уровня обученности детей на момент проведения занятий. Для детей с высоким уровнем развития речевых навыков воспитатель организует второй этап обучения. В группе детей с отставанием в развитии речи применяется первый этап обучения.
На занятиях по обучению младших дошкольников связной речи особое внимание целесообразно уделить беседе, как методу, позволяющему педагогу работать по сюжетной картине, по составлению описательного рассказа по игрушке, по чтению стихотворения, а также успешно реализовать дифференциацию обучения. По мнению Е. И Радиной и О. И. Соловьевой, при проведении беседы следует учитывать следующие правила:
· Беседа не должна длиться долго, так как рассчитана на большое умственное напряжение. Если дети устают, они перестают участвовать в ней, т. е. перестают мыслить. Здесь педагогу необходимо учитывать детей со слабой нервной системой, быстро утомляемых, внимание которых быстро истощается. И детей с подвижной нервной системой, которые более выдержанны и готовы к приему дополнительной информации по теме беседы.
· Дети во время беседы должны отвечать по одному, но если речь идет о группе детей с холерическим типом, то необходимо позволить таким детям отвечать хором, после чего вносить уточнения, а группе детей с меланхолическим типом делать акцент на индивидуальные ответы. Это позволит педагогу сохранить равновесие в ответах детей во время беседы, а также исключить возникновение нервного перенапряжения у детей.
· При ответах детей с меланхолическим типом педагогу стоит удовлетвориться кратким ответом по вопросу, не следует «вытягивать» из него ответ, тем самым вызывая у него неудобства психологического плана. С детьми – холериками можно позволить более точные и глубокие ответы.
· Беседа должна протекать естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению. Они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не «механическое» повторение полного ответа.
Руководя беседой, педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников. Детей медленно соображающих и менее развитых целесообразно предварительно подготовить к занятию – вооружить готовым материалом, с которым они могли бы выступить во время беседы. Детям, неуверенным в себе, с боле ограниченными познаниями, следует задавать подсказывающие вопросы, на которые сравнительно легко ответить.
Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что дифференцированный подход осуществляется при подаче учебного материала, разработке систем заданий, игр, упражнений с учетом степени трудности, наличия игровой мотивации, что является важным при осуществлении данного подхода в младшем дошкольном возрасте.
comments powered by HyperComments
Источник
Дифференцированный и индивидуальный подходы в развитии речи младших школьников
Развитие речи – важная задача обучению языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Речевое развитие определяет результативность других школьных дисциплин и повышение орфографической грамотности, создает предпосылки для активного и осмысленного участия и общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого общения, культурой речевого развития.
Центральным понятием является «текст», так как конечная цель освоения русского языка в школе – научить детей связано выражать свои мысли в устной и письменной речи. Поэтому для ученика важно, чтобы он осмыслил прочитанный текст, мог его пересказать, составить к нему вопросы, выделить главное, ответить на поставленные вопросы, озаглавить прочитанный текст. Важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий, которые направлены на стимулирование мыслительной деятельности, формирование творческого воображения, многообразного мышления. От текста к тексту задания меняются, усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ученика, выработку какого-либо суждения, обобщения.
Требования учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения – давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:
Определение критерия, на основе которого выделяют группы учащихся для дифференцированной работы.
Проведение диагностики по выбранному критерию.
Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для создания групп учащихся.
Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может измениться состав групп и характер дифференцированных знаний.
Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода.
Так к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочных упражнений, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определенной тренировочной работы, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями, осуществляют перенос в новые условия, для усвоения знаний требуется длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера. Овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа.
Реализация дифференцированного обучения возможна при условии владения педагогом информацией о потенциальных возможностях каждого ученика с целью систематического отслеживания фактического уровня читательских умений. Это является первым шагом реализации дифференцированного обучения чтению, в результате которого осуществляется диагностика физиологических и интеллектуальных особенностей учащихся и мониторинг уровня предметных достижений. (Деление класса на группы.)
Второй шаг по реализации дифференцированного обучения заключается в подборе разноуровневых заданий к каждому изучаемому тексту.
Первый вариант решения, самый простой, предлагает распределение заданий, сформулированных к текстам, по уровням в том виде и порядке, в котором они представлены авторами-составителями книг для чтения.
Второй вариант решения может быть заключен в конкретизации функциональных возможностей каждого задания, рассчитывая на различные уровни подготовки учащихся.
Третий вариант предусматривает еще большую степень креативности учителя в составлении разноуровневых заданий на основе владения различными видами дифференциации.
Дифференциация по характеру мыслительной деятельности предусматривает задания различного уровня с точки зрения продуктивности. Так для учащихся низкого уровня подбираются задания репродуктивного характера, которые направлены на формирование умения ориентироваться в тексте, обогащать словарный запас, выразительность и осознанность, создание ситуации успеха для слабочитающих детей.
Для учащихся среднего уровня можно предложить задания конструктивного характера. Подобные задания направлены на формирование познавательного интереса и осознание читаемого, совершенствование исследовательского характера.
Дифференциация может быть организована и по другому признаку – по объему, т.е с какой порцией материала может справиться тот или иной ученик за одно и тоже время.
Дифференциация также может быть и по уровню творчества.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий позволяет педагогу в течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности. Этому способствуют разнообразные кратковременные письменные работы, которые могут быть выполнены на листах бумаги, кальке и т.п. Такие виды работ помогают учителю осуществлять обратную связь и организацию адресной коррекционной работы, способствуют формированию самоконтроля, ответственности и других личностных качеств, обеспечивающих совершенствование читательских умений. Такие задания могут выполняться не только индивидуально, но и в группах.
На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например: при проведении опроса домашнего задания используются приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности: спрашиваю по желанию, если текст небольшой по объему, его пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже потом ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного умения, как умение внимательно слушать.
Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Ученик имеет 3-5 минут, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. При ответе он может держать карточку перед глазами.
Домашние задание по чтению также могут быть даны с учетом дифференциации. Единое домашние задание не способствует продвижению младших школьников. Задание, рассчитанное на сильного ученика, толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного.
В условиях осуществления дифференцированного обучения домашняя работа является органическим продолжением классной работы и осуществляет адресную функцию. Разноуровневое домашнее задание, предполагающее знание текста, выполненное в виде небольшой письменной работы в полном соответствии с четкой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия, влияющих на привитие интереса к чтению. В работе со слабыми учащимися при дифференцированном обучении нет необходимости дополнительно заниматься после уроков. Тем самым решается проблема дефицита времени у детей и перегрузки.
Таким образом, этот подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнить пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.
Источник