Что является движущей силой развития ребенка по выготскому

Л.С Выготский и его культурно-историческая теория развития.

            Вся научная деятельность Л.С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти от чисто описательного, эмпирического изучения явлений к раскрытию их сущности. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений. Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, движущих сил психического развития ребенка, описал эпохи, стадии, фазы детского развития, сформулировал основные законы психического развития.

            Согласно Л.С. Выготскому ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка и лишь в последствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Движущие силы и основные законы психического развития

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. “Развитие— есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфи­ческих для человека, подготовленных всем предшествуюшим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях”.

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно раз­витию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем  возможного развития, определяемым  с  помощью задач,   решаемых  под руководством взрослых. Уровень актуального раз­вития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное разви­тие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. “Обучение только – тогда хорошо,- когда оно идет впереди развития”. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характери­зует высший порог обучения.                                          

Основные законы психического развития: Конечная цель любого исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е установление закономерности. Закономерность – это факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Закон – строго зафиксированная закономерность.

      Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

  1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни  в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
  2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрос­лый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
  3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
  4. Закон развития высших психических функций. Высшие психи­ческие функции возникают первоначально как форма коллек­тивного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. От­личительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овла­дения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних пси­хических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Периодизация психического развития в онтогенезе.

Развитие ребенка осуществляется в 2 системах:

Система «ребенок — взрослый». Взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих случайных ин­дивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности, мотивы и задачи.              Система «ребенок – общественный предмет», когда ребенок усваивает культурные способы действий с предметами, которые не даны ему непосредственно. (На предметах не написано, как надо с ним действовать и какого его общественное значение).

В про­цессе психического развития ребенок усваивает как мо­тивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изоли­рованно, поскольку они предполагают и взаимодополня­ют друг друга.

В дошкольной психологии выделено четыре основных кри­тических периода:

1.               кризис одного года (переход от младенчества к ран­нему детству);

2.               кризис 3 лет (переход от раннего к дошкольному воз­расту);

3.               кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшемушкольному возрасту);

4.кризис подросткового возраста.

Д.Б.Эльконин определял возраст как относительно замкнутый период, значение которого определяется преж­де всего местом на общей кривой детского развития.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам.

Первая особенность таких периодов-  кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. Вторая особенность – трудновоспитуемость, падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности, конфликтами с окружающими. Третья – негативный характер развития.

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет. Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, и т.д.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет-переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать участвуя только в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Эмбриональное развитие ребенка изъято из периодизации по той причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа.

Читайте также:  Два месяца ребенку развитие не спит

Юность не относится к схеме возрастных периодов детства т.к теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека.

Включение пубертатного возраста в число стабильных – необходимый логический вывод из того, что известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности.

Таким образом, можно представить возрастную периодизацию в следующем виде.

1. Кризис новорожденности.

2. Младенческий возраст (2 мес-1 год).

3. Кризис одного года.

4. Раннее детство (1 год-3 года).

5. Кризис 3 лет.

6. Дошкольный возраст (3 года-7 лет).

7. Кризис 7 лет.

8. Школьный возраст (8 лет-12 лет).

9. Кризис 13 лет.

10. Пубертатный возраст (14 лет-18 лет).

11. Кризис 17 лет.

Практический вопрос

Детская психология

Определите роль методов математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования, а так же навыков работы с компьютером в профессиональной деятельности детского психолога. Приведите примеры из практики (ОК-4)

В  настоящее  время  практически  все  научные  исследования  используют  в  своих  работах  математику,  но  лишь  единицы  на  методах  математической  статистики  и  на  соответствующих  теоретических  представлениях.  Математическая обработка данных является  средством обработки той информации, которую психолог получает в ходе экспериментальной работы, математическая статистика не только имеет особое прикладное значение, но и является средством развития специальных (психологических) знаний. Она позволяет осознать способы перехода от гуманитарного восприятия к точному (логическому) восприятию информации и наоборот.

Важнейшим  назначением  математической  статистики  является  создание  методов  сбора  и  обработки  статистических  данных  для  получения  научных  и  практических  выводов.  Использование  статистических  методов  в  психологии  на  сегодняшний  день  довольно  актуально,  так  как  именно,  они  способствуют  получению  содержательных  выводов  за  счет  возможности  анализа  больших  массивов  информации  и  учета  значительного  количества  факторов,  что,  безусловно,  облегчает  труд  психологов.

Труд  педагога-психолога  носит  теоретический  характер.  Педагог-психолог  непрерывно  использует  в  своей  профессиональной  деятельности  научные  сведения  из  других  научных  областей:  педагогики,  физиологии,  анатомии  и  т.  д.  Интересуется  достижениями  своих  коллег,  участвуют  в  разнообразных  научно-исследовательских  конференциях  и  форумах.  Научно  обоснованная  база  является  необходимым  компонентом  при  любых  исследованиях,  так  как  на  неё  опирается  психолог  в  своих  исследованиях.  В  математике  этой  основой  являются  математико-статистические  обоснования  (нормальное  распределение,  репрезентативность  и  т.  д.).  Педагог-психолог  в  процессе  профессиональной  деятельности  развивает  свою  исследовательскую  компетентность,  авторитетность  соответственно  приходит  к  необходимости  проведения  собственной  научной  или  методической  работы.  Научная  работа  педагога-психолога  с  использованием  количественных  и  качественных  методов  заключается  в  создании  собственных  диагностических  и  коррекционно-развивающих  методик  и  методов,  и  в  обобщении  своих  результатов  долгой,  кропотливой  работы.  Последовательная  работа  с  применением  количественных  и  качественных  методов  заключается  в  исследовании  методик,  ведущих  к  совершенствованию  умений  и  навыков  в  различных  областях  деятельности,  в  фиксировании,  закреплении  результатов  развивающей  и  коррекционной  деятельности,  в  статистической  обработке  полученных 

На практических занятиях проходит реальная проработка математической теории, за счет решения задач математического плана, так и задач с психологическим содержанием.  Сбор информации об индивидуально-психических особенностях испытуемых, осуществляется выявление и описание условий экспериментальной работы, подбор статистических критериев для решения задачи, анализ ограничений на использование критерия и соотнесения условий эксперимента с этими ограничениями. Проходит работа по сравнению нескольких критериев при использовании их для решения одной и той же задачи, выбора уровня значимости исследования, проведение необходимых математических вычислений и формулировки вывода.

Введение современных технологий обучения и развития детей, позволяет более полно реализовывать личностный потенциал каждого ребенка. Преимущества  использования ИКТ открывают широкие возможности  в практической деятельности психолога образования.   Внедрение современных компьютерных технологий в школьную и дошкольную  психологическую практику позволяет сделать работу психолога более продуктивной и эффективной.  

Использование компьютерных игр и тренажеров, батарей компьютерных тестов, развивающих игр, цифровых книг, учебников, энциклопедий, психологических ресурсов Интернет.

Применение ИКТ в психодиагностике и  использование компьютерных тестов (печать бланков, обработка тестов, составление диаграмм, презентации по результатам тестирования, электронная база данных, креатор (конструктор) тестов

Использование различных электронных книг, энциклопедий, справочников на дисках, а так же возможно использование различных психологических ресурсов Интернет. Кроме этого можно создать для этой цели свой сайт, сайт своей школы или детского сада.

Различные развивающие программы по развитию памяти, внимания, логического мышления… Развивающие игры, игры-презентации.

Пример из практики:

Диагностика ребенка, с использованием компьютерных средств (тесты, развивающие программы по развитию памяти, внимания, мышления)

В работе с детьми с нарушением зрения, применяют компьютерные игры-тренажеры, способствующие коррекции зрения

Применение в работе психолога компьютерных программ на расслабление/напряжение мышц (дети с нарушением ОДА), релаксационные игры.

Источник

Подлинным содержанием психического развития явля­ется борьба внутренних противоречий, борьба между отжи­вающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрас­те и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрос­лым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать опреде­ленное место в жизни общества, проявлять самостоятель­ность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлет­ворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоре­чие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повы­сить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приво­дит к появлению других. В результате ребенок устанавли­вает все более разнообразные и широкие связи с миром, пре­образуются формы действенного и познавательного отраже­ния им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приво­дят к отрицанию и разрушению самой основы развития все­го возраста, с внутренней необходимостью, определяя анну­лирование социальной ситуации развития, окончание дан­ной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы разви­тия», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняю­щих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматри­вается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, форма­ми поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспи­тывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ре­бенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок по­является на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Читайте также:  Психолого педагогические условия развития ребенка

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или пре­увеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему ка­чественных изменений и противоречий: в одном случае за­пускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Раз­витие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследствен­ность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функциони­рует по-разному. Так, сильная и подвижная нервная систе­ма с преобладанием процессов возбуждения дает холериче­ский, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Разви­тие способностей зависит не только от задатков. Способнос­ти развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи счита­ют активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через тра­диционные в данной природной зоне виды трудовой деятель­ности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказы­вает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искус­ства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, вос­питатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор сре­ды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социаль­ного и биологического, принятые в отечественной психо­логии, в основном базируются на положениях Л.С. Вы­готского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.Наследствен­ность присутствует в развитии всех психических функ­ций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Эле­ментарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произ­вольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль пред­посылок, а не моментов, определяющих психическое раз­витие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с други­ми людьми и постепенно переходят во внутренний план, ста­новясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружаю­щими, и только пройдя длительный путь развития, она ста­новится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созрев­ших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психи­ческая функция формируется в процессе обучения, совмест­ной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся « вчерашним днем », их мож­но будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фик­сируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справля­ется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной дея­тельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуаль­ный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближай­шего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой раз­витие. Но оно не должно в то же время отрываться от разви­тия ребенка. Искусственное забегание вперед без учета воз­можностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточ­няя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребен­ка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможно­сти следующего, более высокого уровня. Развитие, воспи­тание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как зве­нья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспиты­вается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положени­ем о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индиви­дуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

· наследственность;

· среда;

· активность;

· воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменени­ем физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индиви­дуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно мно­го классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации раз­вития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработан­ной Л.С. Выготским, легло представление о динамике воз­раста:

Кризис
новорожденности
Младенческий возраст
(2 мес. — 1 год)
Кризис одного года Раннее детство (1-3 года)
Кризис 3 лет Дошкольный возраст (3-7 лет)
Кризис 7 лет Школьный возраст (8-12 лет)
Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14-18 лет)
Кризис 17 лет  

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отече­ственной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рас­сматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрос­лыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего со­циальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского разви­тия. Каждому из них соответствует свой ведущий тип дея­тельности:

Младенческий возраст
(0-1 год)
Непосредственно-эмоцио­нальное общение
Раннее детство (1-3 года) Предметно-манипулятивная деятельность
Дошкольное детство (3-7 лет) Сюжетно-ролевая игра 
Младший школьный возраст (7-10 лет) Учебная деятельность 
Подростковый возраст (10-15 лет) Общение 
Ранняя юность (15-17 лет) Учебно-профессиональная деятельность 

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сфе­ры — мотивационно-потребностную сферу и сферу операци­онально-технических возможностей. Тем самым реализует­ся тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные дей­ствия не имеют смысла), а затем — операционально-техни­ческой.

В человеческом действии всегда нужно видеть две сторо­ны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с дру­гой, — на способ исполнения. Эта микроструктура челове­ческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Читайте также:  Эмоции движения и речь их взаимосвязь в развитии ребенка раннего возраста

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, пери­одичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между эти­ми двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин де­лит на две стадии — младенчество (с освоением мотива-ционно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опе-

рационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) воз­раст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школь­ный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет крайнюю юность (О-Т) с кризи­сом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предло­жил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система от­ношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща преж­де всего игровая деятельность, в процессе осуществления ко­торой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающе­го мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему имен­но этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно пока­зать, как новые достижения в развитии перерастают соци­альную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского раз­вития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кри­зисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть пси­хологическую сущность кризиса — значит понять внутрен­нюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношени­ях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые от­крывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразова­ния. В социальной ситуации развития она выделяет внутрен­ние процессы развития и внешние условия, их обеспечиваю­щие. В личностных новообразованиях она выделяет цент­ральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает ли­нию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденно­сти; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятель­ность опосредуется взрослым; центральным новообразова­нием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребе­нок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требо­вания; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, по­требность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жиз­ни; появляется новая жизненная перспектива как централь­ное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за гра­ницы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказывают­ся частными периодизациями. Актуальной остается зада­ча разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития оте­чественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет со­бой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющий­ся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделя­ются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономернос­ти смены ведущих типов деятельности и изменения харак­тера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельнос­ти проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руко­водством взрослого воспроизводит и присваивает историчес­ки сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и об­щественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104-105].

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Младенчество до 1 года
Раннее детство от 1 года до 3 лет
Дошкольное детство от 3 до 7 лет
Младший школьный возраст от 7 до 11 лет
Подростковый возраст 11-15 лет
Старший школьный возраст: ранняя юность 16, 17 лет
Юность от 17 до 20-23 лет
Молодость от 20 до 30 лет
Зрелость от 30 до 60-70 лет
Поздняя зрелость после 60-70 лет

Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:

Младенчество 0-1
Ранний возраст 1-3
Дошкольный возраст 3-7
Младший школьный возраст от 6-7 до 9-10
Подростковый возраст от 11-12 до 14-15
Юность от 15-16 до 21-25
Взрослость  
Поздний (пожилой и старческий) возраст  

Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предло­жена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на воп­росы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о ста­новлении в психическом развитии особого личностного об­разования — субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) разви­вающегося ребенка с социальным окружением, взрослы­ми путем отождествления с ними (становление событий­ности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть от­носительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последова­тельность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Источник