Биологизаторский подходы к развитию ребенка

В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители биологизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли развитие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психического развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психических качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. Используя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея создания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Холла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дисциплина, возникшая в начале XX в., получила название педологии (СНОСКА: См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.)

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому направлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количественное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким образом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен предел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась, прежде всего, семья, рассматривавшаяся вне истории, оторвано от жизни общества. Взаимодействие наследственности и среды исследовалось независимо от конкретных условий жизни, от обучения и активности самого ребенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем признавался темп, быстрота развертывания заложенных способностей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уровня, который определялся статистическими подсчетами и выводился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ребенка, для определения коэффициента которой педологами широко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подобранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, составлялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуальный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количественная сторона выполнения заданий, качественный же, психологический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной психологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В своих работах он дает большой фактический материал по развитию восприятия ребенка, рассматривает проявления фантазии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных возрастных этапах. Однако, делая попытку создать общую теорию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на закономерности, заимствованные из биологии. Он выделяет определенные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онтогенетического развития. Одна ступень развития надстраивается над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей развития психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская психология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влияние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоятельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940) (СНОСКА: См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279.). Он придавал большое значение в поведении ребенка интересам, мотивам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности детского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обобщений, о соотношении осознания ребенком различия и сходства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учителю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, развить его характер, любовь к труду, содействовать формированию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исходя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, который предписывал учителям неукоснительно изживать у детей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто – и филогенезе. Психические функции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие – либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную деятельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невозможности научно объяснить действительную специфику деятельности человека и его сознания» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3 – е изд. М., 1972, с. 344.).

Дата добавления: 2015-11-05; просмотров: 2372 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немец­кие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни од­ного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»’.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)2, опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность беспрепятственно изживать первобытные инстинкты. С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Хол­ла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому на­правлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен пре­дел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной пси­хологии внес немецкий психолог К. Бюлер(1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка, рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делая попытку создать общую тео­рию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные из биологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развития надстраивает­ся над другой чисто механически.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)’. Он прида­вал большое значение в поведении ребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности дет­ского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. Психические функ­ции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную дея­тельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились соци­альные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). .Этот период характери­зуется повышенным интересом к изучению социальных явле­ний и развитием теорий так называемого социологического на­правления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению мож­но отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^

Родоначальником французского социологического направ­ления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впи­тывание, усвоение верований, чувств других людей. Восприня­тые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить на­копленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это про­исходит благодаря подражанию, которое в обществе име­ет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. ,

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее разви­тие заключается в формировании системы многообразных свя­зей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внеш­ние взаимоотношения между людьми являются, по мнению уче­ного, принципом развития психики каждого человека Основы­ваясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для даль­нейшего развития являются не сами реакции, а их социаль­ная обусловленность. Второй уровень—развитие перцеп­тивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане при­давал большое значение. Если на более ранних этапах пове­дение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне развивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает со­вершаемые действия, так как окружающие требуют от него от­чета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направ­ления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий пси­холог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воз­действий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними’ условиями развития»2. Согласно теории конверген­ции, процесс развития психики определяется взаимодей­ствием двух факторов—наследственности и среды.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры – системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций – системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально – логических операций. Основной критерий – интеллект.

–от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

– от 2 до 7 лет дооперациональная стадия – мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).

– от 7 до 12 лет стадия конкретных операций – возникновение элементарного логического рассуждения.

– от 12 лет – стадия формальных операций – формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Стадии интеллектуального развития, по Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им. Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в кон­цепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный француз­ский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различ­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных измене­ний. Он выделяет следующие стадии онтогенетического раз­вития ребенка:

1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 ме­сяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй актив­ности проявляются в спазмашческих подергнвания., криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это вре­мя ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отно­шения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное зна­чение для формирования психики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она харак­теризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрос­лыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и на­выков хождения и речи.

5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чув­ство «я» и стремление к большей самостоятельности в дейст­виях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стрем­ление подражать другим людям.

6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии рас­ширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появля­ется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. Она харак­теризуется неуравновешенным развитием личности. Формиро­вание психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуве­ренность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются са­моанализ и самооценка.

Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диа­лектическом развитии личности ребенка.

В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах.

Прогрессивное направление в современной зарубежной пси­хологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих рабо­тах он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования лич­ности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому любому ребенку на любой стадии развития мож­но преподать любой предмет в достаточно полноценной фор­ме. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в фор­мировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъяв­ляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллекту­альное развитие прекращается после 10 лет.

В своих экспериментальных психолого-педагогическнх ис­следованиях ученый выясняет роль вырабатываемых общест­вом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер2 провел фундамен­тальное сравнительное исследование интеллектуального разви­тия детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культурны общества, в кото­ром ребенок живет.

Таким образом, развитие зарубежной возрастной и педаго­гической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными .методологическими прин­ципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философии на основе советской психологии и все воз­растающее стремление к объяснению накопленного эксперимен­тального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту: