Биогенетические теории психического развития ребенка

Ñòîðîííèêè áèîãåíåòè÷åñêîé êîíöåïöèè ðàçâèòèÿ ïîëàãàþò, ÷òî îñíîâíûå ïñèõè÷åñêèå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè çàëîæåíû â ñàìîé ïðèðîäå ÷åëîâåêà (áèîëîãè÷åñêîì íà÷àëå), îïðåäåëÿþùåé åãî æèçíåííóþ ñóäüáó. Îíè ñ÷èòàþò ãåíåòè÷åñêè çàïðîãðàììèðîâàííûìè èíòåëëåêò, àìîðàëüíûå ñâîéñòâà ëè÷íîñòè è äð.

Ïåðâûì øàãîì íà ïóòè âîçíèêíîâåíèÿ áèîãåíåòè÷åñêèõ êîíöåïöèé áûëà òåîðèÿ ×. Äàðâèíà î òîì, ÷òî ðàçâèòèå – ãåíåçèñ – ïîä÷èíÿåòñÿ îïðåäåëåííîìó çàêîíó.  äàëüíåéøåì ëþáàÿ êðóïíàÿ ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ âñåãäà áûëà ñâÿçàíà ñ ïîèñêîì çàêîíîâ äåòñêîãî ðàçâèòèÿ.

Íåìåöêèé åñòåñòâîèñïûòàòåëü Ý. Ãåêêåëü (1834–1919) è íåìåöêèé ôèçèîëîã È. Ìþëëåð (1801–1958) ñôîðìóëèðîâàëè áèîãåíåòè÷åñêèé çàêîí, ñîãëàñíî êîòîðîìó æèâîòíîå è ÷åëîâåê âî âðåìÿ âíóòðèóòðîáíîãî ðàçâèòèÿ êðàòêî ïîâòîðÿþò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèò äàííûé âèä â ôèëîãåíåçå. Ýòîò ïðîöåññ áûë ïåðåíåñåí íà ïðîöåññ îíòîãåíåòè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ ðåáåíêà. Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ñ. Õîëë (1846–1924) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê â ñâîåì ðàçâèòèè êðàòêî ïîâòîðÿåò ðàçâèòèå ÷åëîâå÷åñêîãî ðîäà. Îñíîâàíèåì äëÿ ïîÿâëåíèÿ äàííîãî çàêîíà ïîñëóæèëè íàáëþäåíèÿ çà äåòüìè, â ðåçóëüòàòå ÷åãî áûëè âûäåëåíû ñëåäóþùèå ñòàäèè ðàçâèòèÿ: ïåùåðíàÿ, êîãäà ðåáåíîê ðîåòñÿ â ïåñêå, ñòàäèÿ îõîòû, îáìåíà è äð. Õîëë ïðåäïîëàãàë òàêæå, ÷òî ðàçâèòèå äåòñêîãî ðèñóíêà îòðàæàåò òå ñòàäèè, êîòîðûå ïðîõîäèëî èçîáðàçèòåëüíîå èñêóññòâî â èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà.

Òåîðèè ïñèõè÷åñêîãî ðàçâèòèÿ, ñâÿçàííûå ñ èäååé ïîâòîðÿåìîñòè â ýòîì ðàçâèòèè èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà, íàçûâàþò òåîðèÿìè ðåêàïèòóëÿöèè.

Âûäàþùèéñÿ ðóññêèé ôèçèîëîã È.Ï. Ïàâëîâ (1849–1936) äîêàçàë, ÷òî ñóùåñòâóþò ïðèîáðåòåííûå ôîðìû ïîâåäåíèÿ, â îñíîâå êîòîðûõ ëåæàò óñëîâíûå ðåôëåêñû. Ýòî ïîðîäèëî òî÷êó çðåíèÿ î òîì, ÷òî ðàçâèòèå ÷åëîâåêà ñâîäèòñÿ ê ïðîÿâëåíèþ èíñòèíêòà è äðåññóðå. Íåìåöêèé ïñèõîëîã Â. Êåëåð (1887–1967), ïðîâîäÿ îïûòû íà ÷åëîâåêîïîäîáíûõ îáåçüÿíàõ, îòêðûë ó íèõ íàëè÷èå èíòåëëåêòà. Ýòîò ôàêò ëåã â îñíîâó òåîðèè, ñîãëàñíî êîòîðîé ïñèõèêà â ñâîåì ðàçâèòèè ïðîõîäèò òðè ýòàïà: 1) èíñòèíêò; 2) äðåññóðà; 3) èíòåëëåêò.

Àâñòðèéñêèé ïñèõîëîã Ê. Áþëåð (1879–1963), îïèðàÿñü íà òåîðèþ Â. Êåëåðà è ïîä âëèÿíèåì òðóäîâ îñíîâàòåëÿ ïñèõîàíàëèçà, àâñòðèéñêîãî ïñèõèàòðà è ïñèõîëîãà 3. Ôðåéäà (1856–1939), â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ïðèíöèïà ðàçâèòèÿ âñåãî æèâîãî âûäâèíóë ïðèíöèï óäîâîëüñòâèÿ. Îí ñâÿçûâàë ýòàïû èíñòèíêòà, äðåññóðû è èíòåëëåêòà íå òîëüêî ñ ñîçðåâàíèåì ìîçãà è óñëîæíåíèåì îòíîøåíèé ñ îêðóæàþùåé ñðåäîé, íî è ñ ðàçâèòèåì àôôåêòèâíûõ ñîñòîÿíèé – ïåðåæèâàíèåì óäîâîëüñòâèÿ è ñâÿçàííîãî ñ íèì äåéñòâèÿ. Áþëåð óòâåðæäàë, ÷òî íà ïåðâîì ýòàïå ðàçâèòèÿ – ýòàïå èíñòèíêòà – áëàãîäàðÿ óäîâëåòâîðåíèþ èíñòèíêòèâíîé ïîòðåáíîñòè íàñòóïàåò òàê íàçûâàåìîå «ôóíêöèîíàëüíîå óäîâîëüñòâèå», ÿâëÿþùååñÿ ñëåäñòâèåì âûïîëíåíèÿ äåéñòâèÿ. À íà ýòàïå èíòåëëåêòóàëüíîãî ðåøåíèÿ çàäà÷è âîçíèêàåò ñîñòîÿíèå, ïðåäâîñõèùàþùåå óäîâîëüñòâèå.

Â. Êåëåð, èçó÷àÿ ðàçâèòèå ðåáåíêà ñ ïîìîùüþ çîîïñèõîëîãè÷åñêîãî ýêñïåðèìåíòà, çàìåòèë ñõîäñòâî â ïðèìèòèâíîì ïðèìåíåíèè îðóäèé òðóäà ó ÷åëîâåêà è îáåçüÿíû.

Äèàìåòðàëüíî ïðîòèâîïîëîæíîãî ïîäõîäà ê ðàçâèòèþ ïñèõèêè ðåáåíêà ïðèäåðæèâàþòñÿ ñòîðîííèêè ñîöèîãåíåòè÷åñêîé (ñîöèîëîãèçàòîðñêîé) êîíöåïöèè. Îíè ñ÷èòàþò, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå – ëèøü ïðîäóêò âíåøíåãî âîçäåéñòâèÿ. Ïîýòîìó, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè âîçäåéñòâèÿìè, ìîæíî äîáèòüñÿ ëþáûõ ðåçóëüòàòîâ.

Åùå â XVII â. àíãëèéñêèé ôèëîñîô Äæîí Ëîêê (1632–1704) ñ÷èòàë, ÷òî ðåáåíîê ðîæäàåòñÿ íà ñâåò ñ ÷èñòîé äóøîé, ïîäîáíîé áåëîìó ëèñòó áóìàãè, íà êîòîðîì ìîæíî íàïèñàòü âñå ÷òî óãîäíî, è äèòÿ âûðàñòåò òàêèì, êàêèì åãî õîòÿò âèäåòü ðîäèòåëè è áëèçêèå. Ñîãëàñíî ýòîé òî÷êå çðåíèÿ íàñëåäñòâåííîñòü íå èãðàåò íèêàêîé ðîëè â ðàçâèòèè ïñèõèêè è ïîâåäåíèÿ ðåáåíêà.

Àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Äæ. Á. Óîòñîí (1878–1958) âûäâèíóë ëîçóíã: «Õâàòèò èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äóìàåò, äàâàéòå èçó÷àòü òî, ÷òî ÷åëîâåê äåëàåò!». Îí ñ÷èòàë, ÷òî â ïîâåäåíèè ÷åëîâåêà íåò íè÷åãî âðîæäåííîãî è êàæäîå åãî äåéñòâèå åñòü ïðîäóêò âíåøíåé ñòèìóëÿöèè. Ñëåäîâàòåëüíî, ìàíèïóëèðóÿ âíåøíèìè ðàçäðàæèòåëÿìè, ìîæíî «ñîçäàòü» ÷åëîâåêà ëþáîãî ñêëàäà.  èññëåäîâàíèÿõ íàó÷åíèÿ, â êîòîðûõ ó÷èòûâàëèñü ýêñïåðèìåíòàëüíûå ðåçóëüòàòû, ïîëó÷åííûå È.Ï. Ïàâëîâûì, íà ïåðâûé ïëàí âûøëà èäåÿ ñî÷åòàíèÿ ñòèìóëà è ðåàêöèè, óñëîâíûõ è áåçóñëîâíûõ ñòèìóëîâ, áûë âûäåëåí âðåìåííîé ïàðàìåòð ýòîé ñâÿçè. Ýòî ëåãëî â îñíîâó àññîöèàíèñòè÷åñêîé êîíöåïöèè íàó÷åíèÿ Äæ. Óîòñîíà è Ý. Ãàçðè, êîòîðàÿ ñòàëà ïåðâîé ïðîãðàììîé áèõåâèîðèçìà. Áèõåâèîðèçì – ýòî íàïðàâëåíèå â àìåðèêàíñêîé ïñèõîëîãèè XX â., îòðèöàþùåå ñîçíàíèå êàê ïðåäìåò íàó÷íîãî èññëåäîâàíèÿ è ñâîäÿùåå ïñèõèêó ê ðàçëè÷íûì ôîðìàì ïîâåäåíèÿ, ïîíÿòîãî êàê ñîâîêóïíîñòü ðåàêöèé îðãàíèçìà íà ñòèìóëû âíåøíåé ñðåäû. Ïî ñëîâàì Äæ. Óîòñîíà, «âñå òàêèå òåðìèíû, êàê ñîçíàíèå, îùóùåíèå, âîñïðèÿòèå, âîîáðàæåíèå èëè âîëÿ, ìîãóò áûòü èñêëþ÷åíû ïðè îïèñàíèè ÷åëîâå÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè». Ïîâåäåíèå ÷åëîâåêà îí îòîæäåñòâëÿë ñ ïîâåäåíèåì æèâîòíîãî. ×åëîâåê, ïî ìíåíèþ Óîòñîíà, – ýòî áèîëîãè÷åñêîå ñóùåñòâî, êîòîðîå ìîæåò áûòü èçó÷àåìî ïîäîáíî âñÿêîìó äðóãîìó æèâîòíîìó. Òàêèì îáðàçîì, â êëàññè÷åñêîì áèõåâèîðèçìå àêöåíò äåëàåòñÿ íà ïðîöåññå íàó÷åíèÿ íà îñíîâå íàëè÷èÿ èëè îòñóòñòâèÿ ïîäêðåïëåíèÿ ïîä âëèÿíèåì ñðåäû.

Ïðåäñòàâèòåëè íåîáèõåâèîðèçìà, àìåðèêàíñêèå ïñèõîëîãè Ý. Òîðíäàéê (1874–1949) è Á. Ñêèííåð (1904–1990) ñîçäàëè êîíöåïöèþ íàó÷åíèÿ, êîòîðîå ïîëó÷èëî íàçâàíèå «îïåðàíòíîå íàó÷åíèå». Ýòà ðàçíîâèäíîñòü íàó÷åíèÿ õàðàêòåðèçóåòñÿ òåì, ÷òî â óñòàíîâëåíèè íîâîé àññîöèàòèâíîé ñòèìóëüíî-ðåàêòèâíîé ñâÿçè âàæíóþ ðîëü èãðàþò ôóíêöèè áåçóñëîâíîãî ñòèìóëà, ò. å. ãëàâíûé àêöåíò äåëàåòñÿ íà çíà÷åíèè ïîäêðåïëåíèÿ.

Í. Ìèëëåð è àìåðèêàíñêèé ïñèõîëîã Ê.Ë. Õàëë (1884–1952) – àâòîðû òåîðèè, â êîòîðîé áûë äàí îòâåò íà âîïðîñ: çàâèñèò ëè íàó÷åíèå, ò. å. óñòàíîâëåíèå ñâÿçè ìåæäó ñòèìóëîì è ðåàêöèåé, îò òàêèõ ñîñòîÿíèé èñïûòóåìîãî, êàê ãîëîä, æàæäà, áîëü.

Íà îñíîâå ñóùåñòâóþùèé òåîðèé ìîæíî ñäåëàòü âûâîä, ÷òî â ñîöèîãåíåòè÷åñêèõ òåîðèÿõ â êà÷åñòâå îñíîâíîãî ôàêòîðà ðàçâèòèÿ ïñèõèêè ðàññìàòðèâàåòñÿ ñðåäà, à àêòèâíîñòü ðåáåíêà íå ó÷èòûâàåòñÿ.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакции, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т.п.). В человеке якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Известный австрийский этолог К. Лоренц к числу унаследованных от животных предков относит агрессивный инстинкт у человека. Мутация генов этики, считают современные представители биогенетической концепции, ведет якобы к бессердечию (этим объясняются преступления, пороки).

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции. Теория рекапитуляции (Г. С. Холл и его последователи) использовала прямую аналогию с биогенетическим законом Геккеля и рассматривала развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития; важнейшие стадии автоматически воспроизводятся в строго закономерной последовательности.

Теория отбора (Э. Торндайк) объясняла наличие аналогии между развитием индивида и рода действием одинаково действующих сил – случайных вариаций и целесообразного отбора. Воспроизведение полезных свойств происходит в онтогенезе в последовательности, регулируемой требованиями приспособления к среде (оперантное научение).

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой (tabula rasa), подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

1. Задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Длится этот период от рождения до 1 года.

2. Задача второй стадии – дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

3. Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

4. Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того , чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться.

5. Основная трудность пятой стадии- Сформировать идентичность – значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.

6. Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией.

7. Задача седьмой стадии – в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов.

8. На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее.

На основе существующих теорий можно сделать вывод, что в социогенетическом подходе в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается. Если следовать социогенетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Рассмотренные биогенетические и социогенетические теории развития как будто бы противоположны друг другу, но эта несхожесть лишь внешняя. По своим существенным признакам во взглядах на ребенка они близки. Обе они исходят из механистической концепции развития, рассматривают человека как пассивный объект внешних влияний, как игрушку, в одном случае — в руках наследственности, в другом — окружающей среды. Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепции не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития ребенка.

Дата добавления: 2016-10-23; просмотров: 4411 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

© 2015-2020 lektsii.org – Контакты – Последнее добавление

Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, деловые и моральные свойства личности и все остальные особенности психики.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие (генезис) подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая серьезная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834—1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801—1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846—1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849—1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре.

Немецкий психолог В. Келер (1887—1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879—1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856—1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний — переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития — этапе инстинкта — благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое функциональное удовольствие, являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие — лишь продукт внешнего воздействия.

Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов, добиться появления у ребенка любой психической функции и развить ее до любого желаемого уровня.

Еще в XVII в. английский философ Дж. Локк (1632—1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все, что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878—1958), стремясь поставить психологию в один ряд с естественными науками, изучающими то, что возможно наблюдать непосредственно, выдвинул лозунг: “Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!” Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно “создать” человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И. П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма [1]. По словам Дж. Уотсона, “все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности”. Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, — это биологическое существо, которое может быть изучаемо, подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи

Э. Торндайк (1874—1949) и Б. Скиннер (1904—1990) создали концепцию научения, которое получило название “оперантное научение”. Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактив- ной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т.е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К. Л. Халл (1884—1952) — авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т.е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе содержания описанных выше теорий можно сделать вывод, что в социогенетическом подходе в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность и субъектность самого развивающегося человека (ребенка) не учитывается вовсе.