Беседа с ребенком с задержкой психического развития
Беседа как метод в системе формирования диалогической речи у дошкольников с задержкой психического развития
Беседа – диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива .
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал еще Сократ. Ведущая функция данного метода- побуждающая, но с не меньшим успехом он выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленная вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений выводов и обобщений. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.
По содержаниюразличаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные – начиная со средней группы.
Этические беседы имеют целью воспитание нравственных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О друге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественного произведения, показом иллюстративного материала демонстрацией фильма.
По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обобщающие (итоговые).
Назначение вводной беседы – подготовить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те знания, которые станут основой для восприятия новых объектов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.
Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью суммирования, уточне- ния, систематизации знаний, приобретенных детьми по той или иной теме образовательной работы на протяжении достаточно большого отрезка времени, как рассказы педагога и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, комментирование наглядного материала.
Вопросы организации беседы разрабатывались многими педагогами. Как отмечает О.С. Ушакова, «мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли, подчерк нута в работах Н.И. Новикова, К.Д. Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности – идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками. В педагогической системе К.Д. Ушинского особе внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое вни- мание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснение и толкования уже объясненного».
Эффективность беседы, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей.
В работах Тихеевой Е.И. можно найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Автор высоко оценивала беседу как метод развития речи: «Беседы направляют мысль ребенка, они дают возможность ему отобрать путем припоминания факты из своего запаса, которые подходят к предмету разговора, и сосредото- чить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль работать в определенном направлении».
В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И. Тихеева. Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественных факторов развития речи детей». Е.И. Тихеева пред лагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработа- ла ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в детском саду;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли. Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали.
В беседах дети приобретают знания, умения и навыки, которые необходимы для обучения в школе. Беседы оказывают большое влияние на всю разнооб- разную деятельность детей и их поведение. Содержанием бесед является программный материал по ознакомлению детей с окружающей действительностью: бытом, трудом людей, событиями общественной жизни, жизнью природы, а также деятельность детей в детском саду (игры, труд, взаимопомощь и т. п.).
В коррекционной педагогике (олигофренопедагогике) метод беседы также получил широкое распространение. Однако, используя метод беседы в коррекционной работе, учитель-дефектолог должен соблюдать ряд требований:
– в ходе беседы педагог ставит перед детьми вопросы, ответы на которые предполагают использование уже имеющихся знаний;
– опираясь на имеющиеся знания, наблюдения, прошлый опыт, педагог постепенно ведет детей к новым знаниям;
– вопросы, которые педагог ставит в беседе, должны быть тщательно продуманы заранее;
– необходимо строго соблюдать логическую последовательность вопросов;
– каждый вопрос должен быть сформулирован четко, кратко, доступен по содержанию, учитывать запас знаний и жизненный опыт детей;
– недопустимы сдвоенные вопросы; Например: – Как образуется число 3, из каких чисел оно состоит? – такие вопросы не помогают детям усваивать знания, сосредоточиться, а наоборот, рассеивают их внимание.
– вопросы не должны заключать в себе ответа, т.к. на такие вопросы дети отвечают наугад, не думая, не рассуждая; Например: – Все ли стороны равны в прямоугольнике или только противоположные?
– следует избегать неопределенных вопросов; Например: – К каким фигурам относится квадрат?
– используя метод беседы на фронтальных или подгрупповых занятиях, учитель-дефектолог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. К ответу на более простые вопросы привлекать наиболее слабых детей.
Источник
От автора: В статье анализируются особенности общения детей с задержкой психического развития. Автор приходит к выводу, что перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений.
Ребенок с самого своего рождения живет в обществе и вступает с окружающими его людьми в различные отношения. В результате этого у него происходит формирование навыков общения. В введенном в практику педагогической деятельности Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования внимание специалистов сосредотачивается на речевом, а также на коммуникативном развитии ребёнка.
Человечество не может существовать вне коммуникативной деятельности. В связи с этим именно уровнем развития коммуникации определяется успешность человеческой жизни, поскольку жизнь протекает на фоне постоянного общения. Еще классики отечественной психологии, такие как М.И. Лисина, А.В. Запорожец и другие, установили, что навыки коммуникации зарождаются и интенсивно развиваются в детском, в частности, в дошкольном возрасте.
Сегодня внимание к проблеме общения со стороны социологов, психологов философов и других специалистов значительно возросло. Они рассматривают общение как одно из главных условий детского развития, наиболее важный фактор формирования личности ребенка, ведущий вид деятельности человека, который направлен на оценку и познание самого себя через взаимодействие с окружающими людьми.
Важно заметить, что формирование навыков общения для обеспечения полноценной коммуникации является чрезвычайно актуальным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Преимущественное большинство среди таких детей составляют дети с задержкой психического развития. Задержка психического развития на сегодняшний день – одна из самых распространенных психических патологий детского возраста. Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось относительно недавно. Дети с задержкой психического развития в настоящее время составляют почти 25% от общего количества детей.
Развитие нормально развивающегося ребенка и развитие ребенка с задержкой психического развития, с одной стороны, протекает по одним и тем же закономерностям, однако, с другой стороны, развитию ребенка с ЗПР свойственно определенное, обусловленное дефектом, своеобразие [3, с.710]. Полноценный процесс общения не обеспечивается по причине несовершенства коммуникативной сферы, следовательно, не развивается познавательная деятельность на фоне существенных трудностей в общении как со сверстниками, так и со взрослыми [5, с.207].
Помимо этого, изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития имеет важное значение и для того, чтобы понимать своеобразие формирования их психики. В последние годы опубликованы некоторые исследования, посвященные проблемам организации коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР в диагностико-коррекционных группах. Также определены условия проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР, однако отметим, что публикации, посвященные вопросам формирования коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития, практически отсутствуют. В экспериментальном плане вопрос об особенностях общения дошкольников с ЗПР со сверстниками и взрослыми все еще слабо изучен.
С целью успешного воспитания и обучения детей с задержкой психического развития нужно развивать способности в общении, потенциально имеющиеся у них. Эту проблему необходимо углубленно изучать с позиций психологии и педагогики, а также разрабатывать практические рекомендации и внедрять их. Выявление особенностей общения со сверстниками и взрослыми у дошкольников с ЗПР чрезвычайно важно для последующего углубления психолого-педагогического аспекта изучения сущности задержки психического развития, причин данного заболевания, поиска средств и путей коррекции отклонений в развитии таких детей [1, с.12].
Под общением мы понимаем сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Содержательная сторона общения осуществляется посредством различных способов и средств. Главным средством общения в человеческом обществе является язык [7, с.11]. Поскольку проявлением и функционированием языка является речь, то общение детей с задержкой психического развития напрямую зависит от того, насколько оно развита.
Исследователи И.В. Карслиева, А.П. Зарин, С.Ю. Ильина в рамках экспериментального изучения готовности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития к обучению грамоте провели сравнительное исследование состояния речи старших дошкольников и пришли к следующим выводам.
Дети с задержкой психического развития достаточно хорошо понимают и точно выполняют простые просьбы и инструкции. Однако сложные инструкции, которые состоят из двух и более шагов, у них вызывают затруднения, следовательно, такие дети выполнить все действия могут исключительно после того, как инструкцию им повторят.
Старшие дошкольники с задержкой психического развития могут составить рассказ по сюжетной картине, но дается им это с очень большим трудом. Они могут перечислить основные объекты, которые видят на картинке, а также действия этих объектов. Но они делают это неупорядоченно. Чаще всего дети используют назывные и простые распространенные и нераспространенные предложения. Сложные же лексико-грамматические конструкции ими почти не используются. В связной речи у детей имеются аграмматизмы, они часто применяют простые конструкции и устоявшиеся штампы. Например: Собачка. Мальчик. Мальчик. Еще один мальчик. Снеговик и санки. Собачка стоит, они катаются. Активный и пассивный словарный запас у детей с ЗПР бедны и не соответствуют возрасту [2, с. 95].
Помимо этого, в процессе составления рассказа по картинке у дошкольников с ЗПР часто наблюдается соскальзывание с содержания картинки на другие темы, более знакомые им. Дети могут добавлять в рассказ побочные стереотипы и ассоциации, которые связаны с тем, с чем они знакомы по личному опыту или видели на картинке. Следовательно, основная мысль достаточно часто перебивается посторонними суждениями и мыслями. Например: Мы лепили снеговика давно. У меня санки тоже есть.
В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР даже при использовании наглядной опоры (иллюстрации, картины) затрудняются при определении причинно-следственных связей и отношений. Они понимают лишь общее смысловое содержание ситуации, которая изображена на картине. Это подтверждают хотя и односложные, но правильные ответы на вопросы по ее содержанию. Однако же вопросы не способствуют тому, чтобы у ребенка возник четкий замысел связного высказывания [2, с. 97].
Для дошкольников с ЗПР характерны неточность и бедность словаря. Слова по семантике они дифференцируют неточно, в экспрессивной речи используют одни и те же слова, не чувствую разницы лексического значения Например: Девочек. Они делают…, они… Девочки… на санках катается, и снег. Мальчик на лыжах катается там. Девочка там на лыжах катается. Там дом. Здесь снежинки падают. Здесь снег и елки. Снеговик. Девочки делают. В словаре отсутствуют многие обозначения качеств и действий, нередко – и названия предметов [2, с. 97].
Особенностью лексики старших дошкольников с ЗПР является и недостаточная сформированность синонимических средств языка. Это подтверждает тот факт, что они часто при описании сюжетной картинки повторяют одни и те же слова.
Еще одной особенностью, характеризующей речь детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, является то, что она, как правило, имеет ситуативный характер. Это подтверждается использованием большого количества указательных и личных местоимений, а также вспомогательных невербальных средств коммуникации — жестов и мимики [2, с. 98].
Таким образом, мы видим, что у детей с задержкой психического развития достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, имеет место фонематическое и фонетическое недоразвитие, наблюдается бедность речевого общения, что, в свою очередь, ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации. Вполне естественно, что вышеперечисленные проблемы в речи не детей мешают им полноценно выстраивать эффективное общение как со сверстниками, так и со взрослыми.
Исследователь О.С. Павлова указывает, что общение шестилетних детей с ЗПР имеет также незрелость в мотивационно-потребностной сфере. Даже к семи годам у 50% таких детей преобладает стремление к практической и игровой деятельности [4, с. 13]. Исследователи Е.Е. Дмитриева и У.В. Ульенкова отмечают, что дошкольникам с ЗПР на всех этапах коммуникативной деятельности свойственен низкий уровень самоконтроля. Они испытывают трудности с вербализацией правил выполнения задания. Дети достаточно часто не достигают нужного результата, но при этом дают неадекватно высокую оценку своей деятельности.
Общение детей с задержкой психического развития отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев несогласованы. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения [3, с. 711].
Дети с задержкой психического развития в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников – всегда взрослый.
Дошкольники с задержкой психического развития и к «чужому» взрослому за оценкой своей деятельности по собственной инициативе обращаются очень редко. Однако они чрезвычайно чувствительны к хорошему отношению, ласке и сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (поглаживание головы, касание руки), улыбка, а также краткие недифференцированные вербальные оценки («хорошая девочка» «умница»). Дети более охотно идут на контакт, легко принимают помощь, редко отказываются от предложенной им деятельности и не ссылаются на усталость, если общение со взрослыми имеет положительную эмоциональную модальность, создана ситуация доверия и успеха.
В общении со взрослыми ведущее положение занимают мотивы, которые побуждают к овладению практическими, предметными действиями. По причине отсутствия выраженного интереса к явлениям физического мира отмечается однообразие познавательных контактов и их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности старших дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов, как то:
– их неустойчивость;
– отсутствие относительно глубоких и широких интересов к явлениям окружающего мира;
– бедность и однообразие познавательных контактов со взрослыми.
Дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами.
Перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений. Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов [6, с. 89], заключается в следующем:
– передача ребенку типичных способов поведения в разных ситуациях и специфических навыков общения;
– создание условий, которые бы способствовали положительному эмоциональному настрою ребенка;
– предъявление ребенку конкретных требований и контроль за их исполнением;
– умение проникнуть в настроение ребенка, посочувствовать огорченному, обиженному, поддержать его эмоционально;
– умение видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей нужна помощь, чтобы установить контакты со сверстниками;
– овладение культурой речевого общения;
– умение владеть собой в сложных ситуациях.
Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.
К таким играм можно отнести «Клубочек», «Давай поговорим», «Зоопарк», «Газета», «Интервью», «Найди отличие», «Охота на тигров» и другие. Все они стимулируют развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.
Таким образом, для того, чтобы общение детей с задержкой психического развития выходило на качественно новый уровень, необходимо выяснить, на какой ступени развития находится коммуникативные навыки ребенка с задержкой психического развития и в каких направлениях необходимо осуществлять коррекционную работу, необходимо использовать диагностические методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.
Но все это невозможно, если не будет установлена возможность формирования коммуникативной навыков путём создания благоприятных для коммуникативного развития педагогических условий, коррекционно-педагогического воздействия и участия в образовательном процессе семьи ребенка.
Список литературы
- Журавлева Т.О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста : диссертация канд. психол. наук: 19.00.10. – СПб., 2005. – 226 с.
- Карслиева И.В., Зарин А.П., Ильина С.Ю. Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2015. – №3. – С. 92-99.
- Мессер В. М. Содержание работы по развитию коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 710-712.
- Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ЗПР. – М.: Педагогика, 2007. – 304 с.
- Романова А.Н., Косьянова Т.И., Киселева Ю.И., Романова Е.А. Диагностика и коррекция перцептивных сенсорных и некоторых когнитивных нарушений у детей в условиях ДОУ // Оздоровление средствами образования и экологии мат. Всерос. науч.-практ. конф. – Челябинск: ЧГПУ, 2005. – С. 207-208.
- Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии: мастера психологии. – М.: Педагогика, – 1989. – Т.2. – С. 56-89.
- Рыданова И.А. Основы педагогики общения. – Минск: Беларуская навука, 2008. – 319 с.
Источник