Авторитетные психологи россии развитие личности ребенка

Социогенетическое направление. Наиболее заметный вклад в развитие социологической психологии внесли отечественные, преимущественно советские психологи. Причина заключалась в массированном переосмыслении основ психологии и ее дальнейшего развития на базе марксистско-ленинской методологии и философии диалектического и исторического материализма.

Культурно-историческая концепция Л. О. Выготского зародилась на основе осмысления марксистской теории трудовой деятельности. В результате Выготский обратился к рассмотрению психических явлений через анализ трудовой деятельности. У него возникла гипотеза: нельзя ли найти в психических процессах человека элемент опосредованное™ своеобразными психическими орудиями?

«Согласно мысли Льва Семеновича, — писал А. Н. Ле-онтьев во вступительной статье к сочинениям Л. С. Выготского, — в психических процессах человека следует различать два уровня: первый — это разум, предоставленный самому себе; второй — это разум (психический процесс), вооруженный орудиями и вспомогательными средствами. Точно так же следует различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука.», второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. При этом, как в практической, так и психической сфере человека решающее значение имеет именно второй, орудийный, уровень. В области психических явлений первый уровень Выготский назвал уровнем «натуральных» психических процессов. «Культурный» процесс это натуральный процесс, опосредованный своеобразными орудиями и вспомогательными средствами» (Собр. соч. Л. С. Выготского. М., 1982. Т. 1. С. 20).

Критикуя рефлексологию (диада «сознание — поведение»), Выготский сосредоточил внимание на триаде «сознание — культура — поведение». Центральной идеей его общепсихологической системы было выделение двух уровней организации поведения: естественного и культурного. Инструменталистскую функцию выполняют труд и слово. Специфика орудийного опосредования психических процессов подчеркивает их социально-историческую детерминацию. Структура взаимоотношения организма со средой включала орудие-знак. И поведение стали объяснять не по биологическим законам, а по законам исторического мира культуры и общения с другими людьми.

Теория деятельности и деятелъностный подход. Вначале С. Л. Рубинштейн выдвинул на передний план Марксову трактовку сущностных сил человека, «перехода субъекта в объект» в ходе общественно-исторической практики (1934). Затем А. Н. Леонтьев (1935) поставил а качестве принципиальной задачи преодоление «разрыва между сознанием и деятельностью», подчеркнув, что в деятельности человека реализуется переход субъекта в объект.

Теперь уже практические действия ребенка с реальными предметами, диктующие общественно закрепленные способы оперирования ими, выступили как основание детерминистского анализа психики в онтогенезе. К термину «деятельность» присоединяется определение «предметная», и это сразу же отграничило от нее множество других значений («соотносительная», «высшая нервная», «психическая» и др.). При этом предметная трактуется широко как фактор, констатирующий психику в глобальных биологических масштабах (6. 522–523).

В трудах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконкна и др. сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность ребенка — основное условие его психического развития. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что усвоение или присвоение достижений предшествующих поколений людей «осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (там же. 547–548).

Применительно к школьнику это означает, что его деятельность связана прежде всего с обучением. Обучением задаются научное содержание знаний и общественно выработанные нормы их усвоения. В научных знаниях «кристаллизуется» общественно-исторический опыт познание материального мира. «Присвоение» (Выготский) ребенком достижений предшествующих поколений формируется б общении с учителем, воспитателями и под их постоянным руководством. Именно отсюда исходит основной принцип о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка во всех возрастных этапах (Блонский, 1935; Выготский, 1938; Рубинштейн, 1946, Занков, 1949; Смирнов, 1966).

Понятие ведущей роли обучения в развитии ребенка имеет огромное значение для практики. Обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», а не на зону «актуального развития» (вчерашний день — по Выготскому). Учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний превращается в личностное достояние. Соответственно этой теории организуется обучение в нынешней школе. Концепция новой организации учебной деятельности для начальной школы разрабатывалась Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым и др.

Что же заметили ученые и практики в теории деятельности и деятельностном подходе?

Они признают, что теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Но если на учение посмотреть как на творческий процесс, то при деятельностном подходе толкование творческого акта как деятельности оставляет в стороне источники творчества, лежащие в области бессознательного.

По концепции А. Н. Леонтьева, на первый план выдвигается предметность деятельности, субъект воспроизводит в деятельности логику предмета. «Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового… предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод о изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов» (11. 7). При этом автор просит не воспринимать все это однозначно и прямолинейно: в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и речь может идти лишь о их разном соотношении.

Индивидуальный подход по Ананьеву. Психику следует изучать в рамках человеческой индивидуальности, приоритетными составляющими которой являются биологические и социальные факторы в единстве и оригинальной целостности. «Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека является, по его мнению, формирование индивидуальности, суть которой составляет единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида». Так писали во вводной статье к первому тому сочинений Б. Г. Ананьева А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов и Е. 3. Фришман. Эту проблему индивидуального развития человека можно с уверенностью назвать главной в творчестве Б. Г. Ананьева, считают ученые.

Концепция персонализации. Она возникла на основе сближения общепсихологического и социально-психологического способов мышления, которое идет от теории о социогенезе сознания Л. С. Выготского через разработку общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева к построению теории деятельного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского.

А. В. Петровский поставил задачу выделить формирование личности как субъекта системы человеческих отношений в особый процесс. В его исследованиях личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в группах, коллективах, общностях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как другом». Введены понятия «межиндивидные отношения» как характеристики личности –i субъекта этих отношений, а также его «вклады» в жизнедеятельность других людей, в их личностные смыслы, обеспечивающие его представленность в них и тем самым в самом себе». В своем единстве эти три «ипостаси» человека в системе общественных отношений характеризуют его как личность. Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом есть сторона существования личности, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика (1. 240).

А. В. Петровский развернул уже известное понятие «социальная ситуация развития» (термин Л. С. Выготского). Автор рассматривает ее в связи с развитием личности в процессе ее взаимодействия с разными социальными группами (семья, дошкольные учреждения, школы, трудовые коллективы). Социальная ситуация развития является источником социализации индивида. Главные направления развития в этой ситуации — передача и усвоение культуры через семейные институты, через систему образования; контакты с другими людьми в общении и процессы саморегуляции; замена внешнего контроля на самоконтроль; преобразование мотивационной сферы и др.

Нетрадиционные подходы. В последнее время в связи с гуманизацией образования «происходит постепенное смещение центра психолого-педагогическнх исследований и приложений на практике от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место личностно-ориентированным концепциям. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить, исходя из представлений о его деятельностной сущности, или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему). Из советских отечественных психологов последнего времени следует выделить Л. И. Божович, с работой которой мы только что знакомились и заслуги которой в области психологии личности высоко оценил А. В. Петровский. Он выразил сожаление, что после появления книги Л. И. Божович положение не изменилось сколько-нибудь существенно. Пожалуй, не будет ошибкой сказать, что личностное видение отдельных сторон психики являлось основной особенностью исследований в области психологии личности. Это имеет место у Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Г. С. Костюка, А. В. Запорожца, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой и др. По результатам исследования психики многие психологи делают заключения о целостной личности.

Одно из таких исследований представлено в книге «Опыт системного исследования психики ребенка»(3). Характерно, что для исследования целостной личности авторам пришлось обсудить ее состав, выделить основные компоненты психологической структуры личности. К ним, как пишет Н. И. Непомнящая, группа разработчиков проблемы отнесла: «ценностность», «общую структуру деятельности» и «организацию содержания сознания» (3. 24).

Другое исследование представлено в книге «Особенности обучения и психического развития школьников 13– 17 лет» (4). В предисловии сказано, что «работа была задумана и проведена как комплексное исследование психического развития школьников…» (там же. 4). Авторы посчитали, что обучение для общего, гармоничного развития личности должно обеспечить, по крайней мере влияние на ее интеллектуальную, мотивационно-потребностную и эмоциональную сферы (там же. 10). А это — категории психического.

На этих примерах мы показали, что не только в психологии, но и в философии пока еще не определилось понятие личности, ее структуры. И тем не менее, как пишет А. В. Петровский, «в настоящее время нет необходимости доказывать неидентичность понятий «личность индивида» и «психика индивида», но при попытке описать развитие личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития». Связь между ними автор видит в том, что личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом «как в другом». И далее в этой же работе читаем: «Отсюда очевидно, что психика как форма активного отражения объективной реальности субъектом выступает как необходимая сторона существования личности, являющейся субъектом общественных отношений, как важнейшая ее интраиндивидная характеристика; не случайно говорят «психика личности, но, разумеется, не «личность психики»(1. 40-41).

Автономность и в то же время согласованность личностного и психического четко просматривается в психологических структурах нравственной воспитанности. Для примера обратим внимание на психологические аспекты социально-нравственного развития личности. Они исследуются как элементы структуры индивидуального сознания личности, среди которых основными являются личные убеждения, мотивы, поведения и самооценки. Именно эти компоненты сознания позволяют человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать свою линию поведения в рамках коллектива или группы (5. 388).

Нравственное развитие детей как развитие в первую очередь нравственного сознания предполагает усвоение нравственных понятий, превращение их в нравственные убеждения, мотивы поведения. Нравственное сознание формируется в процессе воспитания в семье, школе, под влиянием личности и деятельности учителей, детского коллектива, группы. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается роль сознательного отношения к своему поведению.

Итак, мы познакомились с некоторыми исследованиями одного из глобальных вопросов психологии развития, вопроса об автономности и соотнесенности личности и психики в целостной структуре человека как индивида.