Актуальный уровень развития ребенка зпр

Задержка психического развития (ЗПР) — это педагогическая характеристика развития ребенка, которая не является медицинским диагнозом (в Международной классификации болезней 10 пересмотра нет такого диагноза).

Вспоминается метафора психиатра Г.Е. Сухаревой о ЗПР: «Подушка для ленивой головы».

Многим детям с отставанием до 5-5,5 лет пишут в заключениях «ЗПР», «ЗПРР», в том числе и врачи, имея в виду, что уровень развития высших психических функций ребенка не соответствует возрастной норме. В дальнейшем эта характеристика будет уточняться, то есть после 5 лет часть из этих детей, возможно, получит уже медицинский диагноз «умственная отсталость». Для того, чтобы четко разграничить умственную отсталость в легкой степени и ЗПР, необходимо проведение теста Векслера, который проводит клинический психолог.

Для ребенка с ЗПР характерно:

Незрелость операций мышления;
Трудности произвольного внимания (низкий объем, концентрация, переключаемость);
Сужение объема слухоречевой памяти;
Несформированность процессов восприятия;
Преобладание игровых интересов над познавательными (это можно выявить в возрасте после 7 лет в ситуации обучения);
Показатель IQ, по тесту Векслера, находится в диапазоне 80-89 баллов (это можно определить только после 5 лет).

Классификация ЗПР по эпигенетическому принципу. Причины ЗПР

75% от случаев ЗПР – это задержка церебрально-органического генеза, то есть в основе лежит недостаточность функционирования мозга и его проводящих путей (часто – последствия неблагополучной беременности, проблем в родах и т.д.).
ЗПР конституционального происхождения. Так называемый гармонический инфантилизм, когда в психофизическом отношении ребенок несколько отстает от сверстников. Это обусловлено наследственными причинами. Ребенок может быть более внушаем, эмоционален, чем его сверстники. В целом он и выглядит на более младший возраст (разница с реальным возрастом – 1-1,5 года).
ЗПР соматогенного происхождения. Здесь задержка обусловлена ослабленностью организма, частыми, хроническими соматическими болезнями ребенка. Общий тонус тела и психики ребенка понижен. Часто ситуация осложняется гиперопекой со стороны семьи.
ЗПР психогенного происхождения (сюда же относится педагогическая запущенность). Причина – в неблагоприятных психосоциальных условиях. Раньше было принято считать, что такая задержка может встречаться только у детей из неблагополучных семей (безработные, тунеядцы, алкоголики и т.д.). Сейчас все чаще встречаются случаи, когда, несмотря на финансовый достаток, тип воспитания в семье является негармоничным, в частности, у ребенка не развивается необходимый уровень саморегуляции, осведомленности, самообслуживания в виду гиперопеки, непоследовательности, воспитательной неуверенности, тревожности родителей.

Психологическая классификация ЗПР, по Н.Я. и Н.Н. Семаго

Данная классификация ЗПР отражает не причины, а структуру нарушения.

В группе нарушений развития ребенка чета Семаго выделяет две принципиальные категории:

Задержанное развитие;
Парциальная (частичная) несформированность высших психических функций (и здесь будет три варианта).

По сути, это все будет вариантами ЗПР, но с разной структурой. Мы рассмотрим первую категорию. Ее можно назвать «истинным ЗПР», т.к. именно представители данной категории характеризуются замедлением темпа созревания психики. Здесь авторы выделяют гармонический инфантилизм и дисгармонический инфантилизм. Как понятно из названия, гармонический – значит равномерный, а дисгармонический – наоборот.

Гармонический инфантилизм ЗПР

Как уже было сказано выше, такой ребенок выглядит младше своего возраста на 1-1,5 года. Интеллектуальное и эмоциональное развитие соответствует тому возрасту, на который он выглядит. Задержаны равномерно все сферы психики, то есть ребенок позже созревает в силу своей конституции (возможно действие наследственных факторов). Эмоциональная, познавательная сферы ребенка соответствуют уровню, характерному для более младшего возраста. Ребенок с гармоническим инфантилизмом более внушаем, наивен, его эмоции более яркие и непосредственные, даже для школьника преобладают игровые мотивы в деятельности. Интеллектуальной деятельностью быстро пресыщаются, хотя в игре часто неутомимы. Им сложно следовать установленным правилам поведения (например, в школе).

Специфической коррекции для данного вида ЗПР не требуется. В школу их отдавать нужно как можно позже, в идеале – ближе к 8 годам. Необходимо создавать развивающе-профилактическую среду, то есть следить за тем, чтобы ребенок прошел все нормативные уровни развития и сформировал к школе необходимые способности, «дозрел». Некоторым детям этого типа нужны занятия с логопедом. Важно соблюдение режима дня, общеукрепляющие моменты, наблюдение хорошего педиатра. Для развития саморегуляции подойдут игры с правилами (любые, важно, чтобы ребенок усвоил действие по правилам, научился ждать своей очереди). Для развития координации, улучшения работоспособности хорошо использовать двигательную нейрокоррекцию. Прогноз благоприятный. Дефектолог-олигофренопедагог такому ребенку не нужен.

Дисгармонический инфантилизм (неравномерно задержанный тип)

Такой ребенок часто также выглядит младше своих лет. Характерны хронические заболевания (например, аллергии, нарушения зрения, болезни пищеварительной, дыхательной систем), соматическая ослабленность. Также авторы классификации отмечают, что у детей с дисгармоническим инфантилизмом часто встречается нарушение межполушарного взаимодействия (леворукость, неустоявшийся выбор ведущей руки). При этом дисгармония проявляется в том, что интеллектуальная сфера опережает эмоционально-волевую. У таких детей слабая произвольная саморегуляция, они могут быть капризны, эмоционально неустойчивы, не уравновешены, легко истощаемы, недостаточно критичны к себе. Самооценка часто либо завышена, либо занижена. Обучаемость может быть при этом на высоком уровне. Пространственные представления как база невербального интеллекта могут также развиваться с опережением.

Коррекция при этом типе ЗПР должна включать гармонизацию эмоциональной сферы (здесь хорошо подойдет арт-терапия, песочная терапия, а также семейная психотерапия с акцентом на детско-родительские отношения), двигательную нейрокоррекцию (улучшение нейродинамики, межполушарного взаимодействия, работоспособности), развитие функций программирования и контроля – лобные доли (в рамках когнитивной нейрокоррекции), наблюдение и лечение у профильных врачей по поводу соматических проблем. Прогноз в интеллектуальном отношении благоприятный, однако в личностном отношении – есть риски формирования акцентуаций, психопатий, отклоняющегося поведения.

Парциальная (частичная) несформированность ВПФ (высших психических функций)

В группе недостаточного развития (ЗПР), по классификации Семаго, выделяется две подгруппы: задержанное развитие («истинные» ЗПР – гармоничный и дисгармоничный инфантилизм) и парциальная несформированность высших психических функций.

При гармоничном и дисгармоничном инфантилизме психика в процессе развития проходит все стадии, и функции созревают. То есть к 9-11 годам ребенок догоняет сверстников.

В случае с частичной несформированностью ВПФ развитие событий иное. Это не просто темповая задержка созревания психики. У такого ребенка характерна другая структура нарушения. Можно сказать, что какие-то из звеньев психики не дозревают до нормы. Получается некая «мозаика» из дозревших и недозревших ВПФ. При этом, поскольку все функции психики влияют друг на друга, в возрасте после 8-9 лет этот тип нарушения может быть квалифицирован уже как дисгармоничный (то есть речь идет об искажении личностного развития) или тотальное недоразвитие (умственная отсталость, если ситуация была пограничная).

При этом парциальная несформированность ВПФ имеет церебрально-органическое происхождение (то есть имеют место быть повреждения мозга).

В этой категории выделяется три вида:

Парциальная несформированность ВПФ с преимущественной несформированностью регуляторного компонента.

Представьте «классического» ребенка с СДВГ. Характерны:

Импульсивность;
Двигательная и часто речевая расторможенность;
Трудности произвольности в деятельности (когда самому интересно – делает легко; а когда «надо» — волевой компонент не может обеспечить сосредоточение);
Преобладание игровых интересов над познавательными;
При достаточно жестком контроле со стороны взрослого способны к выполнению познавательных задач;
Могут наблюдаться трудности понимания сложных речевых оборотов.

Коррекция:

Нейропсихологическая коррекция по формированию функций программирования в деятельности, самоконтроля, саморегуляции;
Психологическая помощь ребенку и семье по ситуации;
Наблюдение детским неврологом и/или психиатром.

При этом физически ребенок развит по возрасту.

Прогноз: проявления остаются во взрослом возрасте, но в целом при условии ранней помощи прогноз благоприятный. В худшем случае – есть риски нарушений личности, вторичных проблем в обучении, отклоняющегося и асоциального поведения.

Парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента.

В эту группу попадает большинство так называемых «речевых» детей, у которых ранее стояли диагнозы: «ЗРР», «ОНР», «СНР», «дисфазия развития», «алалия».

Для данного нарушения характерны:

Низкая речевая активность, специфика речи;
Нарушения звукопроизношения;
Трудности понимания грамматики, логико-грамматических конструкций;
Моторная неловкость, диспраксия;
При тестировании неречевой интеллект превышает показатели речевого;
В речи могут быть смысловые замены (имеет в виду одно, а говорит другое слово);
Часто – трудности формирования пространственно-временных представлений;
Тревожность, неуверенность в себе;
Могут наблюдаться заикание, тики, энурез;
Могут быть трудности межполушарного взаимодействия (леворукость, неустоявшийся выбор ведущей руки);
Такие дети могут быть соматически ослаблены – аллергии, заболевания желудочно-кишечного тракта, дыхательные.

Коррекция:

Логопед-дефектолог на длительный срок (на несколько лет, включая и начальную школу);
Нейропсихологическая коррекция должна включать формирование пространственно-временных представлений и развитие межполушарных связей;
При позднем начале коррекции – дефектолог-олигофренопедагог (т.к. вторично страдает мышление);
По необходимости – психологическая помощь ребенку и семье.

Прогноз: при ранней и грамотно выстроенной коррекции достаточно благоприятный. В худшем случае (при несоблюдении рекомендаций и позднем начале мероприятий): риск формирования эмоциональных нарушений, проблем в обучении, закрепления речевой патологии. В школе – повышенный риск развития дислексии и дисграфии. Со стороны невролога таким детям часто ставится диагноз «неврозоподобный синдром».

Парциальная несформированность ВПФ смешанного типа.

Это самый сложный в коррекционном и диагностическом плане вариант, промежуточный между умственной отсталостью и ЗПР. Для таких детей характерны:

Выраженные проблемы адаптации, низкие адаптационные возможности;
Низкая активность, низкая работоспособность;
На фоне утомления — проявления импульсивности;
Недостаточная сформированность операций мышления;
Неразвитость различных форм восприятия, в том числе фонематического слуха;
В процессе обучения затруднен перенос на аналогичный материал;
Трудности с концентрацией внимания и слабая память;
Занижена самооценка, повышен уровень тревожности;
Могут быть протестные формы поведения;
Несформированность пространственных представлений;
Трудности понимания сложных речевых конструкций.

Коррекция:

Повышение уровня общей активности и тонуса (в том числе ЛФК);
Занятия с дефектологом-олигофренопедагогом;
Коррекционная школа;
Занятия по формированию регуляторного компонента психики и пространственных представлений (нейропсихолог);
По необходимости – помощь психолога ребенку и семье.

Прогноз: в зависимости от качества коррекции, социально-семейного окружения очень различный.

Отличие ЗПР от умственной отсталости

Дифференциальную диагностику этих двух состояний можно провести с 5-5.5 лет. То есть получается, что до 5 лет врачи (неврологи, психиатры) на практике пишут в заключении «ЗПР», а далее уже выставляется диагноз (помним, что по текущей международной классификации болезней ЗПР не является медицинским диагнозом).

Для того, чтобы достоверно отделить УО от ЗПР, необходимо провести диагностику с помощью детского теста Векслера. Существуют и другие диагностические инструменты, которые помогают «измерить» степень и структуру задержки развития психики, но на текущий момент только по Векслеру есть четкая градация: при УО ребенок набирает менее 69 баллов. При этом оптимально проводить тестирование в возрасте около 8 лет. Как на практике, так и по результатам теста, есть «прослойка» детей, которые имеют достаточно грубую задержку развития на церебрально-органической почве, но тем не менее еще не относятся к категории УО.

Отличия УО от ЗПР на практике:

Ребенок с УО не имеет познавательного интереса;
Не переносит усвоенный материал на другой аналогичный;
После перерыва в занятиях – «как чистый лист», то есть очень плохо усваивается то, что было пройдено, не актуализируется;
Разница между актуальным уровнем развития и биологическим возрастом – более 2 лет;
У детей с УО не формируется абстрактное мышление;
Ребенок с ЗПР даёт лучшую динамику, а также успешно справляется с заданиями из «зоны ближайшего развития» с помощью взрослого;
Игровая подача материала повышает результат у ребенка с ЗПР, в то время как при УО ребенок соскальзывает с задания в игру;
Изобразительная деятельность у детей с ЗПР, как правило, развита лучше.

Нейропсихологический аспект при ЗПР

Нейропсихологическое обследование детей 7-10 лет с ЗПР церебрально-органического происхождения (И.И. Мамайчук) выявило 4 группы по симптомокомплексам нарушений:

Нейродинамическая недостаточность: истощаемость психических функций (здесь проблема 1 функционального блока мозга, то есть подкорковых структур, которые снабжают кору энергией). У таких детей есть проблема с вниманием, памятью.
Более грубые нейродинамические нарушения (также 1 ФБМ), которые характеризуются инертностью психических процессов.
Первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций (несформированность зрительно-пространственного восприятия, диспраксия).
Сочетание нейродинамических проблем с дефицитом отдельных функций (3.9% от всех испытуемых, эти дети испытывали существенные трудности в обучении).

Медицинские диагнозы, которые могут выставляться врачами ребенку с ЗПР:

«гиперкинетические расстройства» (F90)
«специфические расстройства развития учебных навыков» (F81)
«специфические расстройства речи» (F80)
«смешанные специфические расстройства развития» (F83)
«органическое эмоционально-лабильное расстройство» (F6)

Возможны и другие диагнозы в зависимости от структуры нарушения и ведущих дефицитов.

Нейропсихолог Александрова О.А.

Для записи на консультацию нейропсихолога звоните по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.

Источник

ОЦЕНКА КОГНИТИВНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Н.Л. БЕЛОПОЛЬСКАЯ

Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [3]. В частности, и по настоящее время классификация, критерии диагностики умственной отсталости и выбор специальной программы обучения опираются на заложенные Л.С. Выготским традиции [5], [6].

Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и “зону ближайшего развития “, которая отражает психический потенциал развития личности.

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского – единство аффекта и интеллекта – не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективноличностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие

интереса к предложенному заданию и т.д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоциональносмысловую.

Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. В соответствии с целью исследования нужно было подобрать такое задание, в котором интеллектуальный и эмоциональный компоненты были бы существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы. Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания являлся бы в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения, отражали бы некоторые резервы психического развития ребенка.

Мы остановили свой выбор на задаче понимания смысла коротких рассказов, которая хорошо известна в практике психологической диагностики ([4], [7], [8] и др.). Понимание смысла вербально предъявленной ситуации предполагает как определенный уровень осмысления, так и определенное отношение к ситуации, описанной в рассказе. Для детей с интеллектуальной недостаточностью наиболее подходящим материалом являются короткие рассказы, на понимании которых в меньшей степени сказываются недостатки внимания, умственной работоспособности и памяти. В эксперименте сравнивались интеллектуальные и эмоциональные особенности детей с нормальным развитием и с задержкой психического развития, которые определяли их возможности в понимании смысла коротких рассказов. Независимыми переменными являлись виды помощи экспериментатора, которые необходимы были ребенку для полного понимания смысла, а также формы предъявления рассказа, которые способствуют более полному и правильному пониманию.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В построении методики мы опирались на работу Р. Селмана, использовавшего разновидность клинического метода Ж. Пиаже, когда ребенку задают вопросы по прочитанному рассказу. Было установлено, что дети до 6 лет находятся на нулевой стадии понимания, которая характеризуется эгоцентрической точкой зрения. Другими словами, в этом возрасте дети не могут отличить собственное мнение по данному вопросу от мнений персонажей рассказа. С 6 до 8 лет дети находятся на первой стадии понимания, когда начинают осознавать, что другие люди могут иметь иные точки зрения.

Анализируя ответы детей 6-7 лет с интеллектуальной недостаточностью, мы обнаружили среди неправильных ответов большое количество ответов эгоцентрического типа. Таким образом, по Р. Селману, многие наши испытуемые находились на нулевой стадии понимания, что характерно для детей более младшего возраста.

Опираясь на данные Р. Селмана, мы разработали шкалу уровней понимания коротких рассказов в баллах: 4 балла – самостоятельное полное

понимание ребенком рассказа, 3 балла – частичное понимание или понимание с эмоциональной помощью (когда экспериментатор поддерживал ребенка эмоционально, предлагая не торопиться, подумать, высказывал уверенность, что ребенок справится с заданием, и т.д.), 2 балла – понимание с эмоциональной и рациональной помощью (когда экспериментатор не только подбадривал ребенка, но и задавал ему наводящие вопросы), 1 балл – понимание рассказа с эгоцентрической точки зрения, 0 – молчание, отказ или неадекватный ответ.

Были отобраны три рассказа разной степени сложности, известные в патопсихологической практике. В первой серии эти рассказы предъявлялись в стандартном варианте (ребенку читали рассказ, а затем задавали вопросы, чтобы выяснить его понимание). Во второй серии рассказы предъявлялись в персонифицированном варианте (ребенку предлагали рассказ, в котором он является действующим лицом).

Приведем пример. Стандартный вариант рассказа “Сахар “.

“Один мальчик очень любил пить чай с сахаром. Один раз мама налила ему чашку чая и положила туда два кусочка сахара. А мальчик не захотел пить чай, а захотел достать ложкой сахар из чашки и съесть его. Однако в чашке сахара не оказалось. Тогда мальчик заплакал и закричал: “Кто съел мой сахар? ” “

Следуют вопросы к рассказу: Кто взял сахар? Куда делся сахар?

Персонифицированный вариант рассказа. “Один раз ты, Саша (следует имя испытуемого), пил чай. Мама налила тебе чашку чая и положила туда два кусочка сахара. Но ты не захотел пить чай, а захотел ложкой достать сахар из чашки и съесть. Однако сахара в чашке с чаем не оказалось. Кто взял сахар? Куда делся сахар? “

В третьей серии рассказ предъявлялся в драматизированном варианте (разыгрывался сюжет рассказа в реальной деятельности). Действующим лицом был сам ребенок.

Понимание рассказов во всех сериях оценивалось по пятибалльной шкале.

В исследовании приняли участие 100 детей с нормальным психическим развитием, 100 детей с задержкой психического развития, 100 детей с легкой степенью умственной отсталости. Возраст этих детей находился в диапазоне 6-6,5 лет. Диагнозы задержки психического развития и умственной отсталости были поставлены в Медикопедагогической консультации НИИ коррекционной педагогики РАО. Дети с нормальным психическим развитием были исследованы психологом и психоневрологом в массовых садах.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА

Результаты первой серии эксперимента показали, что при стандартном предъявлении рассказов дети с нормальным интеллектом в 100% случаев понимали смысл первого, самого простого рассказа. Понимание более сложных рассказов распределялось в определенном процентном отношении по разным уровням, однако примерно половина детей дала самостоятельно правильные ответы и в этих случаях (рис. 1).

СТАНДАРТНОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ “Сахар “

Рис. 1. Оценки уровня понимания рассказов при стандартной форме предъявления.

Шкала понимания: 0 – молчание, отказ, неадекватный ответ; 1 – эгоцентрическая точка зрения; 2 – понимание с эмоциональной поддержкой и рациональной помощью; 3 – частичное понимание с эмоциональной поддержкой; 4 – полное самостоятельное понимание рассказа

Дети с задержкой психического развития разделились на группы по уровням понимания всех трех рассказов и соответственно по видам помощи, необходимой им для понимания. Как видно на рис. 1, процент детей, давших самостоятельные правильные ответы, достаточно высок только для первого рассказа (71%), тогда как для второго рассказа он составил только 11%, а для третьего – 0%. Многие дети с задержкой психического развития обнаружили эгоцентрическую точку зрения в понимании смысла рассказов: соответственно 60% и 33%. Большему количеству детей с ЗПР по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием потребовалась

рациональная и эмоциональная помощь для полного понимания всех трех рассказов.

Дети с легкой степенью умственной отсталости показали довольно целостный тип понимания при стандартном предъявлении рассказов. Как видно на рис. 1, никто из детей с умственной отсталостью не показал полного понимания ни одного из предложенных рассказов. Только 11 детей из 100 сумели воспользоваться помощью для того, чтобы понять смысл первого, самого легкого рассказа. Понимание двух других рассказов в лучшем случае оказалось возможным на эгоцентрическом уровне. Уровень неадекватных ответов был стабильно высоким.

Таким образом, эксперимент показал существенные различия в возможных уровнях понимания коротких рассказов детьми с ЗПР, умственно отсталыми и детьми с нормальным психическим развитием. В то же время мы увидели и большие индивидуальные различия внутри каждой группы, что дало нам основания продолжить эксперимент по выявлению резервов зоны ближайшего развития детей с ЗПР и умственной отсталостью.

Во второй серии экспериментов детям с нормальным развитием предъявляли персонифицированные варианты второго и третьего рассказов, так как первый рассказ все дети поняли в стандартном варианте предъявления. Оказалось, что персонифицированный

рассказ помогает детям повысить уровень понимания смысла и оставить эгоцентрическую точку зрения (рис. 2).

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ “Сахар “

Рис. 2. Оценки уровня понимания рассказов при персонифицированной форме предъявления.

Детям с ЗПР предъявляли персонифицированные варианты всех трех рассказов. Как видно на рис. 2, персонификация помогает и детям этой категории повысить уровень понимания рассказов.

Так, практически все дети поняли первый рассказ и сумели воспользоваться предложенной помощью для понимания второго рассказа. Наибольшие трудности возникли с третьим рассказом, однако и там 60% детей обнаружили полное понимание смысла.

Предъявление персонифицированных вариантов рассказов детям с умственной отсталостью практически не повысило уровень их понимания: были получены те же показатели, что и при стандартном предъявлении рассказов.

В третьей серии экспериментов тем детям, которые не достигли полного понимания в предыдущих сериях, предлагалось разыграть ситуацию рассказов практически.

Дети с нормальным развитием и дети с ЗПР быстро понимали смысл ситуации и часто давали правильные ответы еще до того, как процедура была завершена (рис. 3).

ДРАМАТИЗИРОВАННОЕ ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Рассказ “Сахар “

Рис. 3. Оценки уровня понимания рассказов при драматизированной форме предъявления.

Для детей с умственной отсталостью этот метод оказался довольно эффективен. 60% испытуемых дали

правильные ответы на вопросы по первому рассказу и 27% сумели воспользоваться помощью экспериментатора. Полученные данные показывают, что уровень понимания второго и третьего рассказов повысился. Однако для некоторых детей из этой группы даже такой метод оказался недостаточно эффективен, что свидетельствует, повидимому, о более грубом нарушении психического развития у данных детей по сравнению с другой частью этой группы.

Таким образом, эксперимент не только продемонстрировал актуальный уровень психического развития испытуемых, но и позволил оценить зону их ближайшего психического развития. На понимание детьми смысла коротких рассказов оказывает влияние много параметров, и мы пытались представить разнообразные виды помощи в форме двумерной шкалы, включающей интеллектуальную и эмоциональносмысловую размерности.

Пример ее использования изображен на рис. 4, где приведены типичные результаты, показанные детьми из разных групп. На этом рисунке можно увидеть как диапазон ответов детей, так и степень перекрытия ответов в группах с разным первичным диагнозом. Очевидно также, что если детям с ЗПР бывает достаточно персонифицировать рассказ, чтобы обеспечить полное его понимание, то умственно отсталые дети оказываются восприимчивы только к драматизированной

форме предъявления. Таким образом, уровень понимания ребенком смысла и условия, необходимые для понимания, отражают как актуальное состояние его психического развития, так и зону ближайшего развития в когнитивном и эмоциональном аспекте.

1. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциальнопсихологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. С. 89-97.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М., 1956.

3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983.

4. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

5. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р. Лурия. М., 1960.

7. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970.

8. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. N.Y.: Akad. Press, 1980.

Поступила в редакцию 27.VIII 1996 г.

источник неизвестен

Источник

Актуальный уровень развития ребенка зпр

Классификация ЗПР по эпигенетическому принципу. Причины ЗПР

Психологическая классификация ЗПР, по Н.Я. и Н.Н. Семаго

Гармонический инфантилизм ЗПР

Дисгармонический инфантилизм (неравномерно задержанный тип)

Парциальная (частичная) несформированность ВПФ (высших психических функций)

Парциальная несформированность ВПФ с преимущественной несформированностью регуляторного компонента.

Парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента.

Парциальная несформированность ВПФ смешанного типа.

Отличие ЗПР от умственной отсталости

Нейропсихологический аспект при ЗПР