Адаптация ребенка и реабилитация с отклонениями в развитии
Галина Смольякова
Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями
Данные обследований детей за последние десять лет констатируют тенденцию увеличения количества детей дошкольного и раннего возраста с различными отклонениями в развитии. Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями на сегодняшний день одна из наиболее важных и трудных задач ДОУ. Рост числа инвалидов, с одной стороны, увеличение внимания к каждому из них независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей, с другой стороны, – все это предопределяет важность социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Среди многочисленных проблем, с которыми сталкиваются родители ребенка с ограниченными возможностями, на первый план выступают две наиболее значимые. Первая и основная – это отношение окружающих к ребенку и к семье в частности. Вторая – это получение доступного и достойного образования для ребенка.
Кратко выразить суть обозначенной проблемы можно словами Дэвида Бланкетта: «Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом».
В нашей стране актуальным становится инклюзивное (включенное) образование детей с ограниченными возможностями. Инклюзивное образование предполагает, что дети с ограниченными возможностями и здоровые дети будут посещать одни детские сады и школы. Можно предположить, что здоровые дети будут терпимее, относится к детям с ограниченными возможностями и по возможности помогать им.
Воспитывать и обучать ребенка с ОВЗ нужно с самых ранних лет. Родители детей-инвалидов зачастую ограничивают ребенка в общении с другими детьми, думая, что в детском саду за ним не будет должного ухода. Но именно в детстве в человеке закладываются навыки социального общения, которые помогут ему во взрослой жизни. Эти навыки особенно важны для ребенка с ОВЗ, ведь ему, как правило, будет намного труднее, чем обычному ребенку, общаться и налаживать контакты с окружающим миром. Сегодня функционируют множество специальных детских садов и центров, которые обеспечивают полный уход и заботу о детях с задержкой психического развития, с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т. д. С ними занимаются по специальным реабилитационным программам опытные воспитатели, психологи, логопеды, врачи. Но в этих специальных заведениях у ребенка просто нет возможности приспособиться к обычной жизни, и он выходит в мир абсолютно неподготовленным, а его особенности, вместе с нежеланием общества принять их, еще усугубляют ситуацию. Ведь учится он порой гораздо медленнее, с большим трудом приспосабливается к изменившейся ситуации, но зато очень остро чувствует недоброжелательность и настороженность окружающих, болезненно на это реагирует.
Включение детей с особенностями в развитии в жизнь детского сообщества, гибкое сочетание различных видов и форм занятий, четкое выстраивание индивидуальных траекторий развития каждого ребенка приводит к более быстрой и легкой адаптации и нормализации детей в детском саду, формированию у них социальных навыков. Имея возможность общаться с детьми разновозрастной группы, осваивать нормы поведения и взаимодействия, копировать и отрабатывать образцы разрешения конфликтов, решения возникающих проблем, дети с особенностями в развитии приобретают неоценимый социальный опыт, который станет основой их успешной адаптации в социум.
Составление индивидуальной программы развития ребенка строится на результатах наблюдений за ребенком с ограниченными возможностями во всех режимных моментах. В этом случае педагогический поиск заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы. Педагог лишь создает условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми. Специальные занятия чередуются с общими, обычными для любого детского сада занятиями. Но работу педагогов отличает особая гибкость, умение предложить детям задание, посильное и интересное каждому, включить ребёнка в общую деятельность.
Инклюзивное образование обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия воспитанников и их участия во всех делах коллектива.
По уровню включения ребенка в образовательный процесс в ДОУ условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную,полную:
«точечной инклюзией» называется, когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.
«Частичная инклюзия» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, осваивая непосредственно учебный материал в ходе индивидуальной работы, но участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке и др. вместе с другими детьми.
Вариант «полной инклюзии» — посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного дня самостоятельно или с сопровождением.
Инклюзивное образовательное пространство предполагает активное вовлечение детей, родителей и специалистов в развитие деятельности детского сада, проведение общих мероприятий, составление планов семинаров и праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.
Процесс обучения следует сделать трехступенчатым:
1. Вначале ребенку объясняют, что он должен сделать.
2. Затем при необходимости оказывают ту или иную помощь.
3. Создают ситуацию успеха и поощряют за выполненное задание.
Для того, чтобы помочь ребенку показать себя с лучшей стороны,следует: предлагать ребенку короткие задания, стараясь сделать их более разнообразными, чередовать разнообразные виды деятельности;
начинать и заканчивать каждую серию заданий ситуацией успеха;
сочетать новые более трудные задания с уже известными заданиями, более легкими;
включать в программу обучения развитие нескольких навыков, которые способствовали бы дальнейшему развитию какой-нибудь одной из относительно сохранных функций.
В процессе пребывания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении воспитателю всегда следует помнить, что его действия, направленные на создание психологического комфорта должны быть обдуманы и тактичны. Излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчеркнуть нестандартность ребенка и развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение. Воспитателю следует постоянно держать такого ребенка в поле зрения, чтобы увидеть и почувствовать, когда ему потребуется помощь, и своевременно ее оказать. В то же время следует стимулировать ребенка к преодолению стеснительности и приходить к помощи не только со стороны воспитателя, но и самих детей.
Для создания и укрепления своего социального статуса в новом коллективе ребенку с ограниченными возможностями надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например, капитаном в спортивных соревнованиях, ответственным за уборку территории и т. д. Это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны детей.
Необходимо соблюдать основные принципы методического подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья:
-создавать специальные условия для обеспечения мотивационной стороны деятельности;
-осуществлять коммуникативную направленность обучения;
-строго индивидуализировать обучение;
– всесторонне развивать у ребенка продуктивные виды деятельности: лепку, рисование, ручной труд, аппликации и т. п. ;
-создавать условия для активного участия родителей и замещающих их лиц в воспитании и обучении детей.
Предлагается соблюдать следующие обязательные направления коррекционные работы в сфере развития жизненной компетенции для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья:
1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослым, чтобы попросить помощи.
2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
3. Овладение навыками коммуникации.
4. Дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации.
5. Осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
семье.
Литература
1. Баряева Л. Б. и др. «Родник» – Программа социокультурного развития детей (для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата). – СПб., 1997.
2. Битова А. Л. «Особый ребенок исследование и опыт помощи. Проблемы
интеграции и социализации». Москва, 2000
Источник
Основные понятия: социально-психологическая адаптация, психологическая готовность к школе, психофизиологические основы адаптации, уровни адаптации, нарушения адаптации, стресс, дисстресс, социальная недостаточность, механизмы отклоняющегося поведения.
A. Понятие социально-психологической адаптации
Дети, имеющие недостатки в психическом развитии, Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998) определены в категорию детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Социальная адаптация (социализация) таких детей связана с процессами активного приспособления к принятым в обществе правилам и нормам поведения.
Социально-психологическая адаптация представляет собой сложную систему и связана с изменением статуса человека, неоднократно меняющегося в течение жизни при попадании в новые микросоциальные условия. Социально-психологическая адаптация дополняет биологические и физиологические формы приспособления человека. Социально-психологическая адаптация при поступлении ребенка в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. Положительный эффект приспособления к школе сказывается в достижении соответствия поведения требованиям новой среды и обеспечивается психологической готовностью к выполнению стоящих перед ребенком задач.
К критериям социально-психологической адаптации ребенка относятся:
• эффективность учебной деятельности;
• усвоение школьных норм поведения;
• успешность социальных контактов;
• эмоциональное благополучие.
Процесс адаптации проходит безболезненно лишь в том случае, когда
уровень развития интеллектуальных, волевых и моральных качеств достаточно высок, что и обеспечивает возможность своевременно перестраивать поведение и деятельность согласно предъявляемым требованиям.
Готовность к школе во многом зависит от уровня развития интеллекта, речи, аффективно-потребностной, произвольной сфер. Психологическая готовность к школьному обучению это необходимый и достаточный уровень актуального развития, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. В психологической готовности к школе различают:
• интеллектуальную;
• личностную;
• социально-психологическую;
• волевую.
Последняя тесно связана с выносливостью, работоспособностью и другими психофизическими способностями.
Органический фундамент процессов деятельности составляют психофизиологические функции. Под психофизиологическими функциями понимаются физиологические обеспечения психических процессов. Физиологические и психические процессы две стороны сложного, многообразного, но единого процесса жизнедеятельности человека (Гиппенрейтер Ю.Б., 2002). Адаптивный характер функционирования организма зависит (Дубровинская Н.В. с соавт., 2000):
• от морфофункциональной зрелости физиологических систем;
• от адекватности воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма.
Процесс адаптации требует высокого развития интеллектуальных, эмоционально-волевых и моральных качеств. От уровня развития интеллекта, речи, произвольной сферы зависит и психологическая готовность к обучению. Отмечается тесная связь сенсомоторного развития с уровнем интеллекта и эмоционального состояния детей. В основе нарушения школьной адаптации лежит несоответствие как социопсихологического, так и психофизиологического статусов ребенка к требованиям обучения. Возрастная несформированность ВПФ является фактором риска нарушения школьной и, как следствие, социальной адаптации.
Б. Механизмы психосоциальной адаптации детей с проблемами развития
Детским психиатром Д.Н. Исаевым (2001) определены четыре уровня социальной адаптации детей с проблемами в развитии:
• первый уровень отмечается в случае грубого отставания при минимальной способности функционирования сенсомоторной сферы;
• второй уровень отмечается при слабом моторном развитии, с минимальным развитием речи, неспособностью овладения навыками самообслуживания, отсутствием навыков коммуникации;
• третий уровень связан с достаточным моторным развитием, способностью к овладению речью, навыками коммуникации, слабой социальной осведомленностью, способностью к овладению навыками самообслуживания;
• четвертый уровень определяется минимальными отклонениями в сенсомоторной сфере, возможностью развития социальных коммуникативных навыков, невозможностью отграничения от нормы на ранних этапах развития.
Данная классификация делает акцент на степени адаптации. При этом первый и второй уровни отражают признаки дезадаптированности, свойственные детям с тяжелой умственной отсталостью. Третий уровень может отмечаться в случаях как легкой олигофрении, так и ЗПР, и тяжелых речевых нарушений. К четвертому уровню относится широкая в нозологическом плане группа детей с расстройствами развития с относительно хорошими потенциальными возможностями адаптации при условии правильно организованной коррекционно-развивающей среды.
Вместе с тем, хотя развитие аномального ребенка имеет ряд своих закономерностей, в целом оно подчинено общим закономерностям психического развития. Если рассматривать адаптацию с точки зрения психического онтогенеза, то можно выделить уровни, связанные с совершенствованием и усложнением механизмов приспособления индивида к окружающей среде. Согласно этому, можно выделить три последовательных уровня психосоциальной адаптации :
• I простой (низший);
• II сложный (средний);
• III высший.
С учетом того, что психофизиологические процессы являются весомой составляющей адаптации, ее уровни тесно связаны с развитием психофизиологической основы.
Для I уровня такой основой является простая сенсомоторная реакция, обеспечивающая биологическое функционирование и приспособление к окружающей среде, что необходимо для новорожденных и детей первых месяцев жизни.
С первого года жизни начинает функционировать следующий II уровень адаптации, связанный с закреплением условных рефлексов, осмыслением поступающей сенсорной информации, когнитивным развитием ребенка. III уровень адаптации наиболее интенсивно формируется в дошкольном возрасте и связан с процессами программирования в усложняющихся формах жизнедеятельности.
Таким образом, II и III уровни обеспечивают психосоциальное функционирование индивида. Все три уровня развиваются последовательно и сохраняются на протяжении всей жизни человека. Возрастные различия состоят в доминировании и гибкости в применении каждого из них в зависимости от конкретной ситуации.
С точки зрения отклоняющегося развития, важно понимать, что уровни адаптации наблюдаются и у проблемных детей. Полноценное развитие этих уровней, или лишь их предпосылки, или их отсутствие зависят от психического и интеллектуального развития ребенка. Можно выделить психофизиологические факторы, связанные со скоростными характеристиками, выполняющими ведущую роль на каждом этапе развития:
• для Iуровня время простой сенсомоторной реакции;
• для IIуровня время воспроизведения сенсорной информации;
• для III уровня время принятия решения в ситуациях, требующих быстрого и точного ответа.
В норме у детей дошкольного возраста функционируют все три уровня адаптации, с важным значением II и особенно III уровня, дополняющие друг друга и обусловливающие высокую психосоциальную адаптацию ребенка.
Дети с проблемами в развитии отличаются низкой сформированностью всех уровней адаптации, особенно II и III, развитие которых зависит от формы нарушения. У детей с речевыми расстройствами в форме ОНР при сохранном I уровне сниженными являются II и III. У детей с ЗПР при сохранном I, низким оказывается II, и наиболее страдает III. Можно предположить, что у детей с умственной отсталостью недоразвиты и I, и II уровни при резком ограничении, а чаще, невозможности формирования высшего уровня адаптации.
Психофизиологические особенности детей с отклонениями, а также динамика в их развитии на фоне психокоррекционной работы свидетельствуют об общих механизмах психосоциальной адаптации этих детей. Вместе с тем в условиях коррекционно-развивающей среды совершенствование адаптационных механизмов происходит у них на разных уровнях. Так, по сравнению с ЗПР дети с недоразвитием речи имеют более высокий адаптационный потенциал, основанный на достоверно более высоких показателях, значительно приближающий их к нормально развивающимся сверстникам. Коррекционно-развивающая среда, обеспечивающая устойчивую положительную динамику в развитии этих детей, является катализатором развития всех приведенных нами факторов, способствующих улучшению психосоциальной адаптации. При этом комплексный характер специализированной помощи, включающий медицинскую, педагогическую, психологическую, психотерапевтическую и социальную, является более эффективным. В. Нарушения адаптации
Реакцию приспособления к неадекватным для уровня развития ребенка социальным условиям жизнедеятельности относят к средовой психической дезадаптации (Гурьева В.А. с соавт., 2001). Это понятие является социально-психологическим и применительно к возрастному развитию дифференцируется на семейную, школьную и социальную дезадаптацию. В ее основе лежит конфликт между условиями жизни и возможностями ребенка. Поэтому понятия о «социальном стрессе (стрессоре)» и «дистрессе» дополняют и углубляют понятие средовой дезадаптации.
Известно, что стремление взрослого полностью оградить ребенка от жизни препятствует становлению личностной активности. Поэтому для полноценного развития ребенка необходимы эмоциональные стрессы. Под последними подразумевается общая адаптивная реакция, которая выражается в психоэмоциональном переживании конфликтных жизненных ситуаций, но не сопровождается болезненной симптоматикой. У ребенка, развивающегося в благоприятных условиях, при переживании повседневных стрессовых ситуаций постепенно возрастает к ним толерантность. В свою очередь, это повышает контроль над ситуацией, позволяет приобретать жизненные навыки, способствует личностному росту.
Дистресс это состояние эмоционального перенапряжения, которое превышает по своей интенсивности или длительности индивидуальные психофизические и личностные адаптивные возможности ребенка. Отличительной особенностью детской психики является то, что на тяжелые или длительные стрессы ребенок чаще реагирует дистрессом — патологической, болезненной реакцией дезадаптации. Это проявляется в психосоматических нарушениях, отклонении в развитии, нарастающих трудностях поведения. Последние могут закрепляться и, в свою очередь, вести к стойкой дезадаптации. Выделяют следующие типы стресса:
• стресс выраженных ограничений и/или лишений в удовлетворении биологических и социальных потребностей детей;
• стресс ограничения или лишения в сфере общения (стресс изоляции);
• стресс “витальной опасности”, остро возникшей ситуации, связанной со страхом, в основе которого лежит переживание угрозы жизни и здоровью, личному “Я”;
• стресс утраты родителей и близких, вызывающий страх остаться одному, страх разрушения связи с эмоционально значимыми лицами;
• стресс интенсивного эмоционального напряжения, обусловленного ожиданием негативных воздействий (угроз, насилия) или вынужденным вовлечением в конфликты взрослых;
• стресс разобщения и разрыва с привычным стереотипом семейной жизни, круга общения, занятий, учебы;
• стресс «оценки», «неисполнения ожиданий» и/или «неуспешности» в настоящей или будущей деятельности.
Стрессовый характер этих ситуаций определяет появление не только социальной дезадаптации, но и невротических состояний, психогенных реакций и отклонений в развитии.
Нарушение адаптации вследствие психических отклонений препятствует или ограничивает возможности в осуществлении соответствующих возрасту функций. Для ребенка понятие социальной деятельности (функционирования) включает коммуникативную и учебную деятельность. Для детей с отклонениями в развитии важно определить оценку характера и степени социальной недостаточности.
Под социальной недостаточностью понимают возникающие в результате повреждения нервной системы ограничения и препятствия для выполнения той социальной роли, которая считается для данного ребенка нормальной.
Критериями социальной недостаточности детей являются:
• ограничение независимости;
• ограничение возможности получения образования;
• ограничение способности к занятиям определенными видами деятельности;
• ограничение возможности интеграции в общество.
В зависимости от ведущей сферы, в которой проявляется конфликт, выделяют социальную, школьную и семейную дезадаптацию. Социальная дезадаптация это нарушение взаимодействия ребенка с микрои макросоциальной средой, которое проявляется в устойчивом поведенческом противодействии общественным правилам, моральным и правовым нормам. Отклонения в развитии одна из частых причин социальной дезадаптации.
Школьная дезадаптация это социально-психолого-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизиологическими возможностями. К наиболее типичным причинам школьной дезадаптации относят эмоциональные и когнитивные расстройства, включающие специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речевые расстройства. Основные типы нарушения школьной адаптации:
• неуспеваемость;
• нарушения поведения.
Неуспеваемость определяется неудовлетворительной оценкой учебных знаний, навыков и умений, связанной с несоответствием уровня школьных достижений требованиям школьной программы или наличием психологических и психопатологических факторов, препятствующих процессу обучения ребенка. ЗПР повышает вероятность возникновения школьной неуспеваемости.
Вместе с тем воспитание проблемного ребенка может приводить к социальной недостаточности семьи в целом, значительно осложняющей реализацию реабилитационных мероприятий. К критериям семейной социальной недостаточности относят:
• высокий уровень затрат на содержание и лечение ребенка;
• прекращение трудовой деятельности одного из родителей;
• социально-психологическое неблагополучие в семье;
• неадекватность воспитания;
• развод родителей;
• изолированность от окружения.
В условиях семьи с нарушенным социально-психологическим климатом формирование психогенных расстройств у детей и подростков может проходить по депривационному механизму с ЗПР, эмоционально-волевыми расстройствами и нарушениями социализации личности. Психической депривацией называют неудовлетворение основных психических потребностей человека в течение длительного времени, а также состояние, связанное с этой неблагоприятной ситуацией. Депривация обычно подразделяется на сенсорную, эмоциональную, интеллектуальную (недостаток стимулирующего развития умственных способностей) и социальную. Депривационные факторы чаще всего действуют совместно.
Е.А. Стребелева (2001) отмечает, что, хотя единого «депривационного синдрома» не существует, вместе с тем выявлены характерные симптомы и симптомокомплексы, включающие задержку или искажение интеллектуального развития, эмоционально-волевые и коммуникативные расстройства, двигательные стереотипии и соматовегетативные расстройства. При депривационном развитии наблюдается задержка созревания высших социальных компонентов личности — системы интересов, нравственных установок, а когнитивный дефект проявляется в недостатке объема знаний, представлений, несформированности интеллектуальных и эстетических интересов. Такой вариант развития определяется термином «семейно-педагогическая запущенность».
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «социально-психологическая адаптация».
2. Что составляет психофизиологическую основу адаптации?
3. Что входит в понятие «психологическая готовность к школе»?
4. Назовите уровни адаптации.
5. Что относят к нарушениям адаптации?
6. Охарактеризуйте предрасполагающие условия к возникновению подобных нарушений.
7. Чем различаются понятия «стресс» и «дисстресс»?
8. В чем заключается социальная недостаточность у детей?
9. Приведите критерии семейной социальной недостаточности.
10. Расскажите о механизмах отклоняющегося поведения.
11. Приведите примеры нарушения социально-психологической адаптации у детей с отклонениями в развитии.
12. Какие виды помощи направлены на преодоление социально-психологической адаптации при нарушениях в развитии?
Материал взят из книги Специальная психология (Е.А. Бочарова)
Источник